Ca risque d’être une nouvelle polémique du printemps, après la lecture : le document d’application sur l’Observation Réfléchie de la Langue ( l’enseignement de la grammaire et de la conjugaison) reste en supsens, quatre ans après la publication des programmes de 2002. C’est pourquoi la conférence de l’universitaire toulousaine était attendue pour faire le point sur un domaine où les enseignants se sentent un peu livré à eux-mêmes dans la formation : quand la prescription est floue, nombre d’inspecteurs rechignent à se risquer…
L’orthographe du français est complexe (bien plus complexe que le Finnois !) : rien d’étonnant que sa maîtrise nécessite du temps et des efforts. D’autre part, les connaissances des enseignants ne sont pas homogènes : pour enseigner la langue, il faut en connaître le fonctionnement, et il ne suffit pas de parler pour le connaître.
Les tensionsL’enseignement de la grammaire et de la conjugaison engendre des tensions entre : Les élèves de ZEP sous-estiment les difficultés d’apprentissage de la langue, alors que ceux du centre ville se représentent mieux l’ampleur des apprentissages à réaliser. L’écriture d’une phrase comme » Ils les posent sur les tables » montre que de nombreux élèves ne font pas la part des choses, n’arrivent pas à expliquer les procédures qu’ils utilisent, avec une proportion encore plus forte dans les classes de ZEP. Ils n’arrivent pas à prendre la langue comme objet d’observation, réussissent les acords seulement dans certains contextes, ne perçoivent pas les difficultés, utilisent la langue uniquement en se pilotant sur le sens : quand on demande de compléter la phrase « le ciel est …. (bleus, noir) avant l’orage« , l’élève choisit le mot « bleus » uniquement par rapport à la signification en contexte. Qaund on demande « comment tu fais pour savoir si c’et un nom ou un verbe ?« , ils utilisent plusieurs critères sans les mettre en ordre (nombre, temps, sujet…)
Les modalités de travail en ORLFOn suppose trois types d’activité : la voie longue (pour les activités constituant les noyaux centraux, par exemple le rapport sujet/verbe), les activités ritualisées (brèves, mais répétées, pour mettre en place des entraînements), la comparaison entre langues. – « parler, lire et écrire dans toutes les disciplines« . La programmation ou les choix prioritaires ?Faire des choix dans les notions-noyaux, organiser les conditions d’entraînement, partager des principes, échanger au sein de l’école semble l’essentiel, au-delà de » programmation-type » trop rigide. Les notions-noyaux incontournables doivent être traitées dans l’ordre : la relation sujet/verbe ne peut se construire si on ne sait pas ce qu’est un verbe… Il faut examiner la » rentabilité orthographique » de la notion qu’on va choisir de travailler en priorité. Ce choix est à faire à partir de l’analyse réelle des productions écrites des élèves. Les verbes les plus fréquents sont justement les verbes irréguliers, pas le verbe « chante »… Il faut insister sur la nécessité de centrer les activités de la classe sur les normes les plus régulières, en prenant le temps d’automatiser ce qui est régulier, en stabilisant, en répétant. Or, le débat médiatique fait comme s’il y avait opposition entre démarche active et répétition. Il n’en n’est rien, et les élèves ont besoin des deux entrées pour construire un rapport fructueux et efficace avec l’écrit Le débat médiatique va se déplacer de la lecture vers la grammaire. On sait mieux comment les élèves apprennent, on a des savoirs disponibles. Communiquons bien avec les parents sur les deux aspects de notre travail : l’engagement de l’élève dans la réflexion ET la mémorisation et l’entraînement, le temps à passer massivement sur les noyaux durs des difficultés.
Au cours de la discussion, les enseignant-e-s ont aussi fait part de leurs demandes de pouvoir utiliser des outils qui ne leur demandent pas de tout réinventer chaque matin…
Le dossier complet à télécharger Reportage par P. Picard – Publication le 1er novembre 2006 |
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