Entre dynamique des compétences et dynamique identitaire..
Vanessa Rémery : « La VAE valide aussi une transformation identitaire, marque d’un développement »
Comment mettre en mots des connaissances issues de l’expérience ? A travers les accompagnements pour la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE), Vanessa Rémery étudie les tensions génèrées chez les candidats, et le rôle joué par l’accompagnateur, pour comprendre la nature du développement qui s’y joue, notamment en faisant évoluer la valeur que les candidats eux-mêmes donnent à leur parcours professionnel.
« S’engager en VAE, c’est souvent la conséquence d’un sentiment d’incertitude sur son avenir professionnel. »
Il est attendu du candidat qu’il élabore un récit qui lui permettre d’analyser a posteriori son parcours, ce qui ne va pas de soi pour lui. « Si le candidat, dans cette démarche, cherche à être reconnu par une institution, c’est aussi pour lui l’occasion de mettre en jeu sa valeur personnel, dans une démarche dont l’issue n’est pas certaine, puisque la reconnaissance du statut demandé n’est jamais sûre : la valeur professionnelle est comme « mise en sursis ». L’image de l’accompagnateur-accoucheur est donc à questionner : il n’a pas un rôle passif, son rôle n’est pas uniquement de faire verbaliser, mais aussi à poser un regard nouveau qui va aider le candidat à porter un regrd nouveau sur son expérience, ce qui ne va pas de soi. « Se reconnaitre comme un sujet connaissant et capable, se légitimer dans ce qu’il est, c’est pour les candidats le résultat réel du processus de VAE, ce qui est significatif pour des personnes qui ont souvent connu des trajectoires personnelles marquées par des échecs ou des difficultés, et ont tendance à se dévaloriser ». En d’autres termes, valorisation des acquis de l’expérience, plutôt que validation des acquis de l’expérience…
Sophie Baconnet : développement identitaire des maîtres en formation
Comment se construisent les premiers savoirs des professeurs d’école en deuxième année, lors du stage filé ? Quels indicateurs peuvent témoigner des étapes franchies par le stagiaire ? Lors d’entretiens d’auto-confrontation, on repère des éléments significatifs, du point de vue du stagiaire.
Pour Sophie Baconnet, les « boucles d’activité » se font, entre les savoirs théoriques et l’expérience, qui permettent de valider ou d’invalider ses savoirs de référence. Au fur et à mesure que croit son expérience de la classe, sa capacité de lecture de l’activité de l’élève grandit : l’enseignant débutant se représente plusieurs « profils d’apprenants ». La verbalisation va permettre de mettre à jour les contraintes multiples qui lui échappaient jusqu’alors, notamment la difficulté à penser le rapport au savoir des élèves. Selon elle, leur propre « sentiment d’efficacité » semble être une condition du développement professionnel, mais aussi un moteur pour sortir des dilemmes. Des « savoirs opératifs intermédiaires » lui paraissent permette aux débutants, progressivement, de s’outiller cognitivement, d’ajuster leur actions lors des séances suivantes. Au fur et à mesure, l’experience prend de la consistance, s’épaissit, dans un modèle spiralaire…
Et chez les débutants de l’enseignement agricole ?
Jean-François Marcel fait écrire des débutants PLP et PLC, et cherche à comprendre comment ils vivent ce moment professionnel particulier, constituant comme un « raccourci » de la carrière. Il distingue d’abord « l’enseignant en gestation », encore largement ancré dans sa trajectoire personnelle, avec sa région et sa famille. Le concours est le premier moment clé, avec des valeurs fortement affichées dans une perspective d’utilité sociale. Vient ensuite le moment de formation, qui contribue à une nouvelle élaboration de l’expérience. L’image des collègues ou futurs collègues est souvent plus négative que celle des autres personnels rencontrés (ATOS…). La formation est souvent rejetée comme « trop théorique » ou n’apportant pas de réponse attendue, dans un sentiment général d’infantilisation, les stages étant vécus comme le « vrai » moment de situation professionnelle, qui va leur permettre de mesurer quel type d’enseignant ils peuvent devenir. En effet, selon J.-F. Marcel, ils construisent une image assez stéréotypée de ce que doit être un enseignant, dont ils endossent les rituels (appel, tenue vestimentaire, utilisation des type de corrections traditionnelles). Une séance échouée est une séance dans lequels les élèves n’ont pas participé.
La construction de l’autonomie professionnelle se marque par une distance avec les formateurs, mais aussi les pairs jugés trop formatés ou trop vite vieillis. Cette autonomie passe par la « conquête » de l’élève qu’il faut engager dans la tâche scolaire, à partir de quoi de nouveaux espaces de travail vont pouvoir être habités (établissement…). « Mais autonomie ne se confond pas avec « individuel », puisqu’elle est selon moi la condtion d’une entrée dans le travail collectif » conclut l’orateur.
