Des objets, des matériaux, des matières à trier, choisir, installer... pour quelles activités de la pensée ? Des rencontres sensorielles évocatrices, des références culturelles... pour quelles activités langagières ?

L'atelier de Sylvie Chevillard a fait le plein... Les participants sont regroupés « en ateliers » autour de tables où se constituent au hasard des rencontres des petits groupes. Au centre de la pièce trône une table recouverte d'une nappe sous laquelle semblent dissimulés des objets...

En préambule l'animatrice explique que ce qui va se vivre est le fruit d'une démarche travaillée de longue date au sein du mouvement GFEN. Il va de soit que la démarche qui va se vivre ici entre adultes ne peut se reproduire « clé en main », à l'identique avec les enfants, mais nous tentons de la décrire... avec la lettre le lecteur en touchera peut être l'esprit...

Sylvie Chevillard a donc préparé une surprise... Il s'agira de découvrir ce qu'il y a sous la nappe, évidemment sans regarder... (avec de très jeunes enfants, les objets seraient à découvert).

Suite au toucher de plusieurs éléments, il faudra mentalement essayer de trouver des paires contraires, à partir des sensations, des images ressenties lors de cette phase « aveugle ». En fin de séance Sylvie Chevillard explicitera ce recours aux « paires contraires », il est dit-elle « le concept d'opposition constitutif, fondamental de la structuration de la pensée. Tous les concepts qui ont fait révolution dans les champs disciplinaires se sont construits sur l'opposition. » La pensée complexe cherchera ensuite à expliciter tout ce qu'il y a entre deux contraires, ou à faire le lien, ce sont les débuts de la catégorisation. Pour percevoir le même encore faut-il avoir perçu les différences.

Les participants se prêtent volontiers au jeu, on observe mouvements de reculs et grimaces, rires, hésitations, des émotions prennent place. Chacun doit également choisir un objet qu'il rapporte dans son groupe. Les « paires contraires » sont recueillies par écrit, puis chaque groupe doit contempler le trésor amassé (les différents objets choisis par chaque membre) et mettre un mot sur le sentiment ressenti, ce mot sera tenu secret aux autres groupes et constituera le titre de la sculpture réalisée avec l'ensemble des objets récoltés par ce groupe.

Il faut aller vite, et Sylvie Chevillard fait le choix, en prévenant bien l'assistance que c'est la dernière chose à faire avec des enfants, de couper court à l'une des phases de la procédure, le temps de langage sur ce ressenti. Mené en petit groupe juste après la phase de manipulation, ou un peu après en grand groupe, il s'avère nécessaire pour problématiser l'activité, accompagner les enfants pour qu'ils apprennent à échanger autour de leurs expériences.

L'ensemble des participants fait le tour de chaque œuvre, une par une, avant d'en dévoiler le titre chacun est invité à s'exprimer pour qualifier la sculpture offerte aux regards. Nouveau temps de partage, nouvelle mise en mots. Contrairement à la première, on se laisse aller à l'évocation de choses très concrètes, mais également dans la précision de références communes (des artistes sont cités...) Éclats de dires et de rires quand on ouvre l'enveloppe portant le titre retenu comme objet de travail par le groupe créateur.

Les participants s'expriment sur ce qu'ils mettent en lien avec la problématique du jour, ils constatent que par cette démarche ils ont pu dépasser le « tous différents pour trouver ce qui les relie, tout en respectant les pensées propres à chacun ». Il est évident qu'un travail ne se mènera pas de cette façon en classe, que différentes séances s'espaceraient dans le temps, que du point de vue matériel il faudrait réfléchir à l'agencement des matériaux, savoir où en seraient les enfants dans leur rapport à ces matériaux (touts petits quand ils en sont au stade « d'émiettage »de la pâte à modeler, il semble difficile d'imaginer une création en volume), une progressivité serait à réfléchir.

Il s'agirait aussi en tant qu'enseignant d'assumer les émotions qui émergeraient, les mettre en mots pour aider les élèves à les penser, les dépasser. Une culture commune au groupe dans l'activité se constituerait petit à petit et pourrait être convoquée en rappel à chaque fois qu'on déciderait de poursuivre ce travail et c'est bien à l'enseignant de veiller à apporter cette mise en mots, in situ.

En conclusion, Sylvie Chevillard remarque que ce type de mise en situation, « quand on est encore sur le « moi, moi, moi », travailler sur le « moi je peux dire, je peux penser, je peux avoir des émotions, mais en plus mon copain il peut penser différemment », est une révolution de la pensée pour le jeune enfant. »