Bonjour,

Je rejoins le diagnostic d’un nécessaire lien à retrouver entre une « appétence pour la nature » et une "révolution de velours" pédagogique. Je rejoins pour la plupart les propositions faites. Toutefois il me semble que le diagnostic concernant la culture scolaire et la culture contemporaine est plus global, profond que cela et appelle à une réflexion globale concernant le sens de l’enseignement.

On peut d’ailleurs se demander si le repli de l’école sur elle-même depuis de longues années, n’est pas le simple reflet de la posture de repli sociétal global, notamment face à la pandémie. On comparera avec l’absence de réaction de la société face à la grippe de Hong-Kong en 68, 69, période de pleine croissances des 30 glorieuses. Il faudrait alors interroger notre relation à la nature et le projet qui l’animait : être « comme maître et possesseur de la nature ». Or paradoxalement le souci écologique actuel ne parvient pas à lui seul à renverser le modèle de culture scolaire qui s’est installé. Culture de l’école de repli, formaliste et protocolaire, contre les « dangers du monde », protocoles laïques, protocoles sécuritaires (risques majeurs, puis attentats) puis protocoles sanitaires…
Partout la peur du monde et de la nature, partout une culture de la norme et de la forme.
Si peu de goût pour le monde.

Plus fondamentalement, il me semble que l’école pêche donc par une culture formaliste excessive qui appellerait à une réflexion sur cette fameuse « secondarisation des objets du monde » par l’école, c’est-à-dire le processus de transformation des objets du monde en objets de connaissance scolaire. Que reste-t-il de sensible, de naturel dans ce processus ? L’école est souvent loin du monde. 
Au point que pour certains élèves « décrocheurs scolaire », on pourrait se demander s’ils ne sont pas les symptômes avancés de la recherche d’un nécessaire retour de l’école vers le monde.

L’histoire pédagogique est truffée d’avancée qui ont formalisé le monde, au point d'en rendre la compréhension très complexe (cf « La « pluralité du réel en éducation » aux éd PU Blaise Pascal ) ou systématiquement coupé de la chose (exemple le postulat linguistique en français). 
Or, il ne suffit pas de regarder des écrans pour avoir un contact avec la nature, le sensible, ou pour connaitre les propriétés du monde. 

Oui la première chose qui interpelle dans les classes est, malgré les recommandations des textes officiels, la pauvreté de l’approche sensible, manipulatoire, expérimentale dans le travail scolaire. La culture scolaire française vit dans l’obsession de l’abstraction, et néglige dans les faits cette assise sensorielle, mais aussi les allers-retours nécessaires entre l’abstrait le concret. 
Que vaut pour des enfants de moins de 10 ans une réflexion abstraite le plus souvent décrochée de toutes conséquences concrètes, sensibles ? On étudie alors par exemple tous les ans en élémentaire les formes géométriques toujours sous le seul plan de leurs caractéristiques observées isolément (et donc abstraites) pour aboutir à leur définition, sans vraiment manipuler ces formes et vivre leurs propriétés, leurs potentiels.
Oui le lien avec le concret, le sensible et l’abstrait, le raisonné est à retrouver, en phase aller, mais aussi avec des retours réguliers. Si la puissance du concept tient dans sa capacité à proposer une synthèse, une unité, pour en ressentir la puissance, il faut faire éprouver aux élèves ce en quoi le concept est à même de contenir, de rendre compte d'un puissant chaos sensoriel ! Or la réflexion sur l'abstraction en pédagogie est assez limitée. Elle fait souvent référence aux écrits de Britt-Mari Barth qui, il me semble, s'applique à une abstraction effectuée sur des objets mathémtaiques, donc des objets déjà abstrait du monde...

Retrouver une appétence pour la nature passe aussi par une interrogation sans dogme sur la personnalisation de l’enseignement. Si l’objectif de l’enseignement est d’aider l’élève à acquérir des compétences, n’y a-t-il pas un risque à négliger l’appétence du monde ? Il faudrait se demander si l’objectif du développement personnel n’est pas parfois même, partiellement un obstacle, notamment pour certains élèves en mal profond d’identité, qui pourraient attendre de l’école un temps d’oubli de soi-même (temps de loisir, propre à l’étymologie du mot école) pour privilégier un engagement vers le monde. On demandera à l’élève en fin de journée ce qu’il a appris sur lui, sur les autres ou sur le monde ? Et pour apprehender certains élèves, ce sur quoi il préfère apprendre ?
Surtout, bannir le mépris des savoirs, trop souvent perceptible dans le milieu pédagogique.

Le lien entre l'école et la nature passe aussi par une relance des pratiques en science et en technologie, bien trop délaissées.

Cela passe par une culture en français en lien avec les choses, le monde, la nature. Il est évident qu’une science du langage doit penser l’objet langue pour elle-même et non pour son lien avec la chose. Mais cette position linguistique est-elle nécessaire d’entrée avec de jeunes élèves débutants dans leur première relation avec la langue (particulièrement de la GS au CE1) ? Leur interdire une approche par la relation avec la chose, comme beaucoup de manuels l’ont fait et le font encore (exemple pour le nom « un nom commun est ce qui suit un déterminant » et surtout pas « un nom peut être : une personne, un animal, un objet, une chose… ») ressemble à une secondarisation à marche forcée, oubliant que l’enfant, comme l’histoire de la pensée humaine, se construit d’abord autour d’une conception « réaliste » du lien entre langue et monde. Cette position (un mot exprime une chose du réel) pour naïve qu’elle soit par rapport à position « nominaliste », est nécessaire pour la constitution du sujet et garant de la mémoire et de la stabilité du monde pour l’enfant. Des générations d’enfants ont pourtant découvert la langue coupée d’entrée de ce lien entre la langue et le monde. Or il me semble qu’il serait souhaitable de susciter à la fois l'appétence pour la langue à dire le monde, et l'appétence pour la langue elle-même.
On retrouve la même problématique en enseignement du vocabulaire où le précepte linguistique demande à considérer le mot en dehors de la référence à la chose. Une démarche qui suppose le lien entre le mot et la chose comme déjà construit et qui va par exemple privilégier les questions de formes linguistiques, de morphologie, au dépens du sémantique. Au final, l’étude de la langue, comme enseignement immédiatement plus « scientifique », assèche le lien de l’élève avec le monde et la nature.

La littérature a acquis dans les pratiques valorisées à l’école, une place prééminente, bien aux dépens des autres disciplines. Il n’est pas question de sous-estimer l’intérêt de cet enseignement qui apporte des situations problèmes d’une infinie richesse. Mais de questionner l’équilibre qu’il trouve dans le cœur des enseignants eux-mêmes. De questionner la place trop réduite accordée en lecture au texte non littéraire, en phase plus directe avec le monde. Et surtout de questionner le formalisme de cet enseignement littéraire, où ce sont moins les enjeux humains et du monde qui sont valorisés que les enjeux de forme. Ce formalisme s’est décliné soit en enseignement autour des formes du texte, d’abord en travail sur la typologie, puis sur les obstacles à la compréhension, puis en enseignement autour des formes des processus cognitifs de l’élève pour apréhender le texte. Autant de progrès qui écartent pourtant peu à peu l’élève lecteur d'un lien avec le monde. La recherche en littérature a elle-même aussi récemment questionné sa possible « dérive formaliste », qui à l’échelle de jeunes élèves peut troubler. Quelle image de l’école donne-t-on aux jeunes élèves lorsqu’on aborde avec eux de petits textes de fiction pour leurs seules propriétés formelles, sans en aborder le contenu affectif, existentiel ? Troublante école parfois.

On pourrait multiplier le nombre d’exemples possibles de cette évolution formaliste de l’enseignant en France au dépend d’un enseignement tourné vers la nature et le monde. Il n’est pas question de refuser les apports de la recherche mais d’en interroger la transposition didactique. De réfléchir à la progressivité à apporter à cette secondarisation des objets du monde. Or la recherche universitaire concernant la transposition didactique semble se soucier bien plus de sa propre scientificité que de la question de l’appétence de l’élève pour le monde et de la progressivité à apporter. Il ne s’agit pas de pointer ici, comme Bourdieu le faisait, une culture classique de classe, comme obstacle à la culture de tous, mais de cerner en quoi l’école aurait développé depuis lors, une culture pédagogique qui coupe en partie les élèves du questionnement nécessaire avec le monde (cf J.P. Terrail). Il ne s’agit pas de retrouver un Âge d’or mythique, mais de repenser l'approche de l’enseignement pour les jeunes enfants qui puisse alimenter leur appétence au monde.

Bien cordialement.