Dossier spécial
Formation des enseignants : De nouveaux profs ?
« En dĂ©finissant la formation des enseignants comme un ensemble de compĂ©tences professionnelles, le HCE redĂ©finit en fait l’exercice mĂŞme du mĂ©tier. Il inclut dans le mĂ©tier des savoirs d’ingĂ©nierie Ă©ducative. Il fait des maĂ®tres des agents communicants. Il les installe Ă l’intĂ©rieur d’Ă©quipes Ă©ducatives » Ă©crivions nous le 6 novembre suite Ă la publication du rapport du HCE sur la formation des maĂ®tres. Alors que le ministre vient de rendre public un projet de cahier des charges sur la formation des enseignants qui reprend les recommandations du HCE, cette remarque devient interrogation. Comment le (futur ?) ministre reconnaĂ®tra-t-il les nouvelles dimensions du mĂ©tier induites officiellement par la rĂ©forme de la formation ?
Mais laissons de cotĂ© cette question pour le gouvernement d’après avril 2007. Soulignons ici une affirmation et trois questions.
Il faut le dire : le projet Robien apporte un enrichissement rĂ©el Ă la formation des enseignants. On aurait pu craindre une conception très traditionaliste du mĂ©tier. Le ministre a en fait suivi l’avis du HCE. Certes il y a des scories, des traits qui peuvent prĂŞter Ă la critique (les nouveaux profs n’auront pas de master, le stage en entreprise risque d’ĂŞtre un gadget, le mĂ©moire professionnel est supprimĂ©) et mĂŞme des petitesses Ă©conomiques qui portent la trace ministĂ©rielle (ainsi les stages filĂ©s seront rallongĂ©s pour « payer » les remplacements des professeurs en formation continuĂ©e). Mais la rĂ©forme impose une vision de l’enseignant qui va bien au-delĂ de la transmission disciplinaire.
Restent trois questions. La première concerne le pilotage mĂŞme du dispositif. Pour vĂ©rifier la formation des enseignants, le ministre crĂ©e une Commission d’Ă©valuation de la formation des enseignants qui aura pour tâche de valider les dispositifs conçus par les universitĂ©s. Elle aura un rĂ´le d’autant plus important que la forme de la formation est ouverte (par exemple plus de mĂ©moire professionnel pour attester d’une rĂ©flexion didactique). Sa composition pèsera sur la qualitĂ© des formations.
Ce paramètre sera d’autant plus important qu’il ne suffira pas de changer la formation initiale pour faire s’Ă©vanouir la conception traditionnelle du mĂ©tier. Celle-ci est puissamment ancrĂ©e dans l’histoire de notre Ecole. Elle correspond Ă une conception des parents et de l’Ă©lève. Elle s’appuie sur une Ă©conomie de l’Ecole (horaires, classes etc.) qui restent inchangĂ©e et qui a Ă©tĂ© renforcĂ©e par Fillon et Robien. On voit mal comment les compĂ©tences mises en avant dans le projet (ouverture de l’Ă©cole, rapports avec les parents etc.) peuvent coexister avec l’Ă©cole traditionnelle. Or rien n’est prĂ©vu ni symboliquement ni matĂ©riellement pour changer les choses.
Cela amène la troisième interrogation. RĂ©cemment, l’OCDE Ă©crivait : « On admet en gĂ©nĂ©ral qu’une excellente formation initiale est nĂ©cessaire mais ne suffit pas pour assurer l’efficacitĂ© permanente des enseignants. Étant donnĂ© la très grande rapiditĂ© avec laquelle Ă©voluent les exigences auxquelles les Ă©tablissements scolaires sont soumis et progresse la connaissance, il est essentiel que tous les enseignants bĂ©nĂ©ficient d’un perfectionnement professionnel permanent. Dans le passĂ©, la politique de l’Ă©ducation privilĂ©giait en gĂ©nĂ©ral la formation initiale plutĂ´t que la formation en cours d’emploi, mais Ă prĂ©sent cette situation s’inverse. La carrière enseignante est de plus en plus considĂ©rĂ©e dans une optique de  » formation tout au long de la vie ». Or on comprend bien que les modifications apportĂ©es Ă la formation initiale, les tensions qu’elles devraient gĂ©nĂ©rer dans les Ă©tablissements vont imposer une montĂ©e en puissance de la formation continue. Aujourd’hui la France se distingue parmi les pays de l’OCDE par la faiblesse de son dispositif. Elle est mĂŞme tout Ă fait en queue de peloton. Aucun effort en ce domaine n’a Ă©tĂ© annoncĂ© par le ministère.
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2006/11/index061106.aspx
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Formation des enseignants : Robien applique les recommandations du HCE
 » La condition de tout changement dans l’Education nationale, c’est une formation des maĂ®tres adaptĂ©e au socle commun des connaissances ». Lundi 27 novembre, trois semaines seulement après la publication des recommandations du Haut Conseil de l’Education (HCE), Gilles de Robien prĂ©sentait sa rĂ©forme de la formation des enseignants. Il articule intĂ©gration des IUFM dans les universitĂ©s avec un cahier des charges dĂ©finissant la formation.
Les IUFM intĂ©grĂ©s d’ici 2008. » Cette intĂ©gration sera effective, pour plusieurs IUFM, dès janvier 2007″ affirme le ministre qui cite en exemple Cergy et Versailles qui ont dĂ©jĂ votĂ© le principe et Reims, La RĂ©union, Limoges, Aix-Marseille, Versailles, CrĂ©teil et Grenoble qui pourraient le faire dĂ©but 2007. .Le ministre souhaite que le processus soit accompli d’ici 2008.
Une formation dĂ©finie par ses compĂ©tences.  » Le cahier des charges dĂ©finit 10 grandes compĂ©tences, qui correspondent Ă celles qui m’ont Ă©tĂ© recommandĂ©es par le Haut Conseil de l’Education « . Le cahier des charges qui sera remis aux universitĂ©s devrait retenir les 10 compĂ©tences professionnelles annoncĂ©es par le HCE. Celles-ci dĂ©finissent l’enseignant comme un spĂ©cialiste de sa discipline mais aussi comme un pĂ©dagogue capable de gĂ©rer sa classe et de dialoguer avec son environnement. Enfin, « les deux premières compĂ©tences Ă©noncent ce qui est requis de tout enseignant… agir de façon Ă©thique et responsable et maĂ®triser la langue française ». L’Ă©valuation finale, Ă©laborĂ©e sous le contrĂ´le d’une Commission d’Ă©valuation de la formation des enseignants, vĂ©rifiera l’acquisition des compĂ©tences selon le modus operandi Ă©laborĂ© par chaque universitĂ©. Robien confirme d’ailleurs la suppression de l’Ă©preuve de mĂ©moire professionnelle, qui attestait d’une rĂ©flexion didactique sans qu’on sache très bien par quoi elle sera remplacĂ©e. Mais si, sur ces points, Robien suit les recommandations du HCE, il impose davantage sa marque sur l’organisation de la formation.
Une formation de terrain. « Trois grandes caractĂ©ristiques : une formation plus concrète, plus ouverte au monde ; une formation plus continue ; une formation mieux Ă©valuĂ©e ». Plus ouverte dans l’esprit du ministre veut dire plus en relation avec la classe et avec le monde Ă©conomique. « Le grand principe de la formation en IUFM doit ĂŞtre l’alternance : le va-et-vient entre l’expĂ©rience en situation, le contact avec la classe, la formation en IUFM, la recherche universitaire ». Les stagiaires auront davantage de stage en responsabilitĂ© et seront encadrĂ©s par des formateurs eux-mĂŞmes en contact avec le terrain. « Pour apprendre Ă enseigner aux professeurs stagiaires, il est indispensable que les formateurs aient eux-mĂŞmes une solide et frĂ©quente expĂ©rience des Ă©lèves, de la classe et des Ă©tablissements » affirme Robien.
A ces stages professionnels, le ministre veut ajouter un stage en entreprise qui deviendra obligatoire. C’est clairement une position idĂ©ologique du ministre. En quoi deux semaines de visite d’entreprise peuvent aider les enseignants Ă accomplir leur tâche ? Le ministre a du mal Ă l’expliquer.
Une formation continuĂ©e.. « Le second grand principe du cahier des charges, c’est la continuitĂ© de la formation. La continuitĂ©, cela veut dire que la formation professionnelle du jeune enseignant doit ĂŞtre prĂ©parĂ©e en amont, avant le concours de recrutement ; qu’on va mieux aussi l’accompagner en aval, après son annĂ©e de formation, une fois que le jeune professeur sera placĂ© en situation d’autonomie devant les Ă©lèves ». Comme le recommandait le HCE, la formation sera nettement allongĂ©e. Avant le concours, l’Ă©tudiant suivra un cursus universitaire prĂ©-professionnalisant avec stage d’observation en classe. Après le concours, la formation professionnelle sera Ă©talĂ©e sur trois ans. Le stagiaire demandera une acadĂ©mie Ă l’issue du concours et il restera trois ans en contact avec le mĂŞme IUFM. On a lĂ sans doute un des points les plus novateurs de la rĂ©forme Robien. Durant les deux premières annĂ©es de poste, le jeune professeur effectuera des stages Ă l’IUFM.
Bivalence et Ă©conomies. Le nouveau dispositif correspond donc Ă une formation de niveau master. Pour autant les enseignants ne bĂ©nĂ©ficieront pas d’un master : cette reconnaissance universitaire aurait peut-ĂŞtre entraĂ®nĂ© une revalorisation de carrière… Autre souci d’Ă©conomie : le dispositif privilĂ©giera la bivalence des enseignants du secondaire, une qualitĂ© qui pourrait se justifier pĂ©dagogiquement mais dont on voit bien que le vrai moteur est dans la gestion des postes. La bivalence ne sera pas imposĂ©e mais les certifiĂ©s bivalents bĂ©nĂ©ficieront de postes rĂ©servĂ©s.
Un projet bouclĂ© avant NoĂ«l. Pour le ministre, il reste deux Ă©tapes Ă franchir. Dans les jours Ă venir il soumettra par Ă©crit son projet au HCE. Le texte sera ensuite proposĂ© pour adoption au Conseil SupĂ©rieur de l’Education le 14 dĂ©cembre.
http://www.education.gouv.fr/cid4233/projet-de-cahier-des-charges-de-la-formation-des-maitres.html
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2006/11/index061106.aspx
Formation des enseignants : l’exemple vient du QuĂ©bec
 » C’est pourquoi un accent plus fort est mis non seulement sur une meilleure intĂ©gration entre les cours Ă visĂ©e thĂ©orique et ceux de nature plus pratique mais aussi entre ces derniers et les conditions rĂ©elles d’exercice de la profession dans lesquelles le futur maĂ®tre aura Ă travailler. Ă€ titre d’exemple, les savoirs de nature plus disciplinaire doivent ĂŞtre en lien avec les contenus du programme de formation Ă enseigner Ă l’Ă©cole. Des situations Ă©ducatives doivent ĂŞtre prĂ©vues pour permettre la mobilisation de ces savoirs dans le contexte du dĂ©veloppement d’une compĂ©tence professionnelle, telle la conception d’une situation d’apprentissage pour des Ă©lèves. Enfin, cette compĂ©tence doit pouvoir s’exercer dans un contexte rĂ©el, celui de la classe, lors des stages. Cela suppose que les formateurs universitaires travaillent davantage sur le terrain pour pouvoir accompagner les stagiaires dans le dĂ©veloppement de leurs compĂ©tences ». Extrait du discours de Robien sur le cahier des charges de la formation des maĂ®tres ? Non ! Ce texte provient des orientations pour « la formation Ă l’enseignement » Ă©laborĂ©es en 2001 par le ministère de l’Ă©ducation du QuĂ©bec.
Le document exige des enseignants 12 compĂ©tences : la maĂ®trise des connaissances disciplinaires et de la langue française, la capacitĂ© Ă concevoir des situations d’apprentissage, Ă Ă©valuer les Ă©lèves, Ă gĂ©rer le groupe classe, Ă utiliser les tice en cours, Ă travailler en Ă©quipe et Ă coopĂ©rer avec les parents, Ă se former et Ă agir de façon Ă©thique.
On aura reconnu dans ce document de 2001 l’essentiel des recommandations du HCE et du projet Robien.
http://www.mels.gouv.qc.ca/dftps/interieur/PDF/formation_ens.pdf
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2006/11/index281106.aspx
Formation des maîtres : attention dangers !
Pour Jean-Louis Auduc « Si le rĂ©fĂ©rentiel des dix compĂ©tences professionnelles recommandĂ© par le Haut Conseil de l’Education et repris dans le projet d’arrĂŞtĂ© apparaĂ®t extrĂŞmement intĂ©ressant, le texte reste globalement marquĂ© par l’ambivalence des propositions qui ne s’inscrivent pas dans une dĂ©marche rĂ©pondant efficacement aux exigences du mĂ©tier enseignant ». Dans une tribune accordĂ©e au CafĂ© pĂ©dagogique, Jean-Louis Auduc, directeur de l’IUFM de CrĂ©teil, montre du doigt des insuffisances du cahier des charges pour la formation des enseignants Ă©laborĂ© par le ministère.
Il critique d’abord le caractère successif de la formation disciplinaire et pĂ©dagogique. « Un tel dĂ©coupage traditionnel dans le système français : On reçoit d’abord une formation acadĂ©mique Ă l’UniversitĂ©, puis, après, une formation professionnelle Ă l’IUFM., est l’inverse des autres systèmes europĂ©ens oĂą l’on prĂ©fère une formation en SIMULTANE sur les compĂ©tences nĂ©cessaires Ă l’exercice du mĂ©tier enseignant ».
Du coup, « les concours de recrutement d’enseignants continuent donc encore plus Ă ĂŞtre exclusivement tournĂ©s vers l’amont de la formation universitaire effectuĂ©e, sans comprendre aucune Ă©preuve tournĂ©e vers l’aval, c’est-Ă -dire, vers le mĂ©tier que les candidats veulent exercer ». Jean-Louis Auduc plaide Ă©galement pour le mĂ©moire professionnel  » curieusement totalement absent du projet d’arrĂŞtĂ© alors que cette modalitĂ© d’Ă©valuation se rencontre dans la majeure partie des formations en alternance prĂ©parant Ă d’autre mĂ©tiers que l’enseignement ».
Formation : Le dossier de Jacques Nimier
« Ce texte marque des avancĂ©es, principalement dans l’officialisation d’un champs de compĂ©tences plus large de la fonction enseignante, de la nĂ©cessitĂ© d’une formation pas seulement disciplinaire… Il modifie l’identitĂ© professionnelle du mĂ©tier d’enseignant. C’est une avancĂ©e importante ». Jacques Nimier Ă©tudie le cahier des charges de la formation des maĂ®tres, un domaine qu’il connaĂ®t bien pour avoir dirigĂ© un IUFM, et Ă©met un satisfecit.
Certes, il trouve Ă©galement quelques points critiques.  » Les compĂ©tences relationnelles sont dĂ©finies Ă minima… Le texte paraĂ®t renforcer le caractère purement disciplinaire du concours sous le prĂ©texte que les Ă©tudiants n’ont pas d’expĂ©rience d’enseignement, il exclut mĂŞme les questions didactiques et administratives… On est dans l’idĂ©ologie des « bonnes pratiques ».Or une pratique dĂ©pend pour beaucoup de celui qui l’applique; Ă la fois de sa personnalitĂ© (elle peut marcher avec certains enseignants et pas avec d’autres). Elle dĂ©pend aussi de « l’enthousiasme » avec lequel elle est appliquĂ©e (c’est le phĂ©nomène bien connu des innovateurs qui rĂ©ussissent mais dont la mĂ©thode ne peut ĂŞtre gĂ©nĂ©ralisĂ©e) ».
Jacques Nimier interroge Alain Bouvier, membre du Haut conseil de l’Ă©ducation (HCE) qui a fixĂ© les objectifs du cahier des charges. Pour lui, la principale avancĂ©e est dans la dĂ©finition de compĂ©tences professionnelles.  » C’est un message qui est envoyĂ© directement aux enseignants : « Votre mĂ©tier est important car vous avez Ă assurer un large spectre d’actions ; vous n’avez pas Ă faire un  » geste professionnel  » et un seul. Il faut donc se prĂ©parer Ă maĂ®triser toutes les compĂ©tences indispensables. Il n’y a pas de hiĂ©rarchie entre elles. Pas de compensation possible. Comme pour le  » socle commun « , l’Ă©valuation est essentielle ».
http://perso.orange.fr/jacques.nimier/
Formation des profs : Un modèle dépassé ?
« L’articulation thĂ©orie / pratique a toujours Ă©tĂ© Ă©voquĂ©e, invoquĂ©e, affirmĂ©e, rappelĂ©e… Mais elle n’a jamais fait l’objet d’une rĂ©elle formation. On fait le pari que le formateur va exploiter les observations effectuĂ©es sur « le terrain » alors qu’il ne le peut pas ». Pour Pierre Frackowiak, si le cahier des charges de la formation des maĂ®tres innove sur certains points, il reste attachĂ© Ă une conception dĂ©passĂ©e de la formation.
« Contrairement Ă ce qui se dit parfois, il est impossible d’exploiter en cours Ă l’IUFM la masse des informations accumulĂ©es durant les stages… Si l’on veut rĂ©ellement changer la formation des enseignants, il faut avoir le courage d’affirmer que le modèle dit applicationniste (dĂ©roulement de sĂ©quences Ă reproduire, observations centrĂ©es sur le maĂ®tre) a bien vĂ©cu et qu’il a vĂ©cu. Il faut aussi reconnaĂ®tre que la pĂ©dagogie n’est pas sans importance… »
Lire l’intĂ©gralitĂ©
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/formation06_index.aspx
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2006/11/index281106.aspx
Le Sgen Cfdt contre la suppression du dossier professionnel
« Le Sgen-CFDT ne partage pas l’idĂ©e d’une première annĂ©e IUFM rĂ©duite Ă la prĂ©paration des concours et n’est pas favorable Ă l’Ă©volution proposĂ©e des concours supprimant les Ă©preuves professionnalisantes ». Reçu au ministère, le Sgen accueille favorablement plusieurs recommandations du HCE.
Pour le Sgen-CFDT, « le cahier des charges de la formation des maĂ®tres doit se dĂ©cliner en fonction d’un rĂ©fĂ©rentiel unique de compĂ©tences professionnelles. Il a proposĂ© qu’une compĂ©tence soit centrĂ©e sur la vie de l’Ă©tablissement et la prise en charge des projets. La notion d’un cadrage national ne doit pas ĂŞtre Ă©vacuĂ©e. Concernant l’organisation d’un mouvement spĂ©cifique Ă l’issue des deux premières annĂ©es d’exercice, au-delĂ de la faisabilitĂ©, le Sgen-CFDT rappelle son exigence de deux annĂ©es pleines de formation après le concours ».
http://www.sgen-cfdt.org/actu/article1228.html
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2006/11/index061106.aspx
Le Snuipp dénonce des lacunes
« Le projet indique seulement que la formation Ă l’universitĂ© pourrait donner lieu Ă des ECTS. Pour le SNUipp, la reconnaissance universitaire de la formation doit se traduire par l’obtention d’un master Ă l’issue de cette formation » dĂ©nonce le Snuipp dans un communiquĂ©. Autres « lacunes » signalĂ©es par le syndicat : « L’allongement du temps passĂ© sur le terrain lors de l’annĂ©e de stagiaire est confirmĂ© par la mise en place du stage filĂ© sans qu’aucun bilan n’ait Ă©tĂ© effectuĂ©. La suppression du mĂ©moire remet en cause l’articulation entre enseignement Ă l’IUFM et stage professionnel. La spĂ©cificitĂ© de la formation des enseignants du premier degrĂ© est largement sous-estimĂ©e ».
Communiqué
http://www.snuipp.fr/spip.php?article4188
Les syndicats rĂ©agissent au projet d’arrĂŞtĂ© sur la formation des enseignants
« Le projet d’arrĂŞtĂ© concernant le cahier des charges de la formation des maĂ®tres introduit de graves dispositions qui n’avaient jamais Ă©tĂ© Ă©voquĂ©es lors des discussions avec le ministre et son Cabinet » affirme le Sgen-Cfdt. « Le projet d’arrĂŞtĂ©, s’il reprend le principe du rĂ©fĂ©rentiel unique de compĂ©tences professionnelles, le rĂ©duit Ă nĂ©ant ». Le Sgen dĂ©nonce particulièrement « la rupture brutale de l’Ă©quilibre de la formation initiale au dĂ©triment du temps en IUFM : stage filĂ© entĂ©rinĂ© sans Ă©valuation pour le 1er degrĂ©, 8 h de stage soit deux classes Ă prendre en charge pour les stagiaires 2nd degrĂ©,.. la poursuite de la formation professionnelle pendant les deux premières annĂ©es d’exercice sans apporter aucune garantie de moyens budgĂ©taires nouveaux, ce qui conduira Ă assĂ©cher les moyens de la formation continue ou Ă faire supporter les dĂ©parts en stage par les collègues des Ă©tablissements,.. le rĂ©tablissement, au dĂ©tour d’une phrase, de la bivalence des ense
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ts au collège alors que ce sujet n’a jamais Ă©tĂ© abordĂ©, la dĂ©naturation de la place faite Ă la recherche en Ă©ducation, le transfert de pans entiers de la formation professionnelle initiale vers les Ă©tablissements sans aucune contrepartie ». Pour le Sgen-Cfdt,  » ce projet d’arrĂŞtĂ© n’est ni amendable, ni acceptable. Il faut le reprendre de fond en comble ».
MĂŞme refus mais motivĂ© diffĂ©remment pour le Snes.  » Concevoir la formation sur la durĂ©e, tant en amont qu’en aval, est une nĂ©cessitĂ© depuis longtemps proposĂ©e par le SNES mais la financer par une augmentation du stage en responsabilitĂ© (portĂ© Ă huit heures) reviendrait Ă alourdir la charge de travail des stagiaires et dĂ©velopper l’idĂ©e que nos mĂ©tiers s’acquièrent essentiellement par mimĂ©tisme ne laissant guère de temps Ă la rĂ©flexion et le retour sur les pratiques… Le dĂ©veloppement prĂ´nĂ© de la bivalence, dĂ©connectĂ© de tout lien avec les parcours universitaires et les cohĂ©rences disciplinaires relève d’une mesure purement gestionnaire au dĂ©triment de la qualitĂ© de l’enseignement dispensĂ©. La crĂ©ation de CAPES bivalents, destinĂ©s aux enseignants de collège reviendrait Ă scinder le corps des certifiĂ©s et retrouver une situation rĂ©volue, antinomique avec l’accès Ă©largi d’une classe d’âge au baccalaurĂ©at et aux Ă©tudes supĂ©rieures ».
Le Se-Unsa est moins critique.  » Il constate avec satisfaction que le ministère l’a rĂ©digĂ© en s’inspirant largement des recommandations du HCE. Le Se-Unsa approuve la dĂ©marche qui centre la formation initiale des enseignants sur les compĂ©tences professionnelles qu’ils doivent acquĂ©rir, quel que soit leur niveau d’exercice. Il soutient la dĂ©marche de prĂ©-professionnalisation dès l’universitĂ© qui permet d’asseoir l’orientation des Ă©tudiants vers le mĂ©tier d’enseignant. Dans le cadre contraint d’une formation initiale professionnelle d’une seule annĂ©e après le concours, il adhère Ă la proposition de sa poursuite durant les deux annĂ©es qui suivent la titularisation ». Cependant le texte doit  » prĂ©ciser quels moyens (temps, formation, rĂ©munĂ©ration) seront allouĂ©s Ă ces formateurs, sans quoi on se limiterait Ă une pĂ©tition de principe inefficace et dĂ©mobilisatrice ».
Le texte final doit être soumis au CSE du 14 décembre.
http://www.sgen-cfdt.org/actu/article1240.html
http://www.se-unsa.org/presse/comm/page.php?id=061129a
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2006/11/index281106.aspx
Le Snes appelle Ă des actions dans les IUFM
« Le mĂ©tier d’enseignant est attaquĂ© par une formation pensĂ©e comme un compagnonnage, sans contenus, dĂ©connectĂ©e de la recherche et de ses apports, dĂ©qualifiĂ©e par la mise en place de la bivalence et par l’absence de reconnaissance dans le cursus universitaire ». Le Snes appelle Ă une semaine d’action dans les IUFM contre le cahier des charges de la formation des maĂ®tres.
http://www.snes.edu/snesactu/article.php3?id_article=2375
Formation des enseignants : Le HCE publie ses observations
Le Haut Conseil de l’Education demande Ă Robien de revoir son arrĂŞtĂ© sur certains points. Si son avis est globalement positif (voir L’Expresso du 5/12), le HCE l’accompagne de plusieurs observations.
Une d’entre elles concerne les PLP : « Une distinction devrait ĂŞtre faite entre les enseignants des disciplines technologiques et les professeurs qui enseignent dans la voie professionnelle les disciplines liĂ©es aux mĂ©tiers : ces derniers, s’ils n’ont pas d’expĂ©rience professionnelle, devraient faire un stage long d’un semestre en situation d’exercice de ces mĂ©tiers avant de se prĂ©senter au concours, ou, Ă dĂ©faut, pendant les deux premières annĂ©es d’exercice ».
L’autre demande une dĂ©clinaison prĂ©cise des compĂ©tences : « L’Ă©noncĂ© des dix compĂ©tences professionnelles des professeurs gagnerait en lisibilitĂ© et en efficacitĂ© soit s’il Ă©tait abrĂ©gĂ© autour de finalitĂ©s essentielles, soit si chaque compĂ©tence Ă©tait dĂ©clinĂ©e en connaissances, capacitĂ©s et attitudes, comme pour le socle commun. Le Ministre a indiquĂ© au Haut Conseil de l’Education qu’un groupe d’experts rĂ©alisera cette dĂ©clinaison. Ce groupe d’experts devrait aussi, simultanĂ©ment, dĂ©finir le niveau de maĂ®trise de chacune des compĂ©tences nĂ©cessaire pour la titularisation et proposer un mode d’Ă©valuation des compĂ©tences ». Enfin le HCE demande qu’en tĂŞte des compĂ©tences soit inscrite la maĂ®trise de la discipline.
http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/20/37.pdf
Les parents soutiennent les recommandations du HCE sur la formation des enseignants
 » La FCPE, la PEEP et l’UNAPEL saluent l’approche du Haut conseil de l’Ă©ducation sur la formation des enseignants ». Unies dans un communiquĂ©, les trois associations de parent d’Ă©lèves explicitent leur soutien.  » La dĂ©finition d’un rĂ©fĂ©rentiel de compĂ©tences va dans le sens positif d’une reconnaissance du mĂ©tier d’enseignant et de sa nĂ©cessaire professionnalisation. En effet, enseigner ne se limite pas Ă la transmission des connaissances et Ă la maĂ®trise des savoirs disciplinaires – ce qui doit ĂŞtre acquis Ă l’universitĂ© – mais comprend Ă©galement les compĂ©tences spĂ©cifiques pour animer une classe, construire des partenariats, dĂ©velopper des projets Ă©ducatifs, travailler en Ă©quipe, tout en renforçant une pratique dĂ©ontologique du mĂ©tier. Toute Ă©volution de la formation des enseignants qui prenne en compte ces compĂ©tences ne peut que rassurer les parents et dĂ©velopper des relations de confiance ».
Les demandes des parents appuient la dĂ©marche du HCE en demandant la bivalence des enseignants. Les parents demandent plus d’efforts sur trois points : « assurer la formation Ă l’accueil des enfants handicapĂ©s…, dĂ©velopper la bivalence pour les enseignants…, faciliter la relation avec les familles, clĂ© de voĂ»te incontournable pour la rĂ©ussite de chaque enfant ».
http://www.fcpe.asso.fr/ewb_pages/a/actualite-fcpe-1546.php?PHPSESSID=qja37jdvbm4789kif7tp4o6360
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2006/11/index061106.aspx
« /lesdossiers/Pages/formation_index.aspx »>http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/formation_index.aspx
Le dossier spécial du numéro 77
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/pedago_77_accueil.aspx