Rencontres et colloques

Les pratiques enseignantes « ordinaires » présupposent souvent acquis par tout ce qui ne l’est que par quelques uns, notamment le rapport à l’écriture et au langage. C’est parfois parce qu’ils sous-estiment le « saut cognitif » que les élèves doivent faire pour entrer dans les apprentissages qu’ils opèrent des « différenciations passives » dans lesquels les objets d’apprentissage sont invisibles, ou « différenciations actives » lorsque les enseignants différencient les tâches en creusant les écarts : du simple pour les plus en retard, et du complexe réservé à ceux qui comprennent.

– les pratiques sociales et familiales de l’écrit, ce que l’élève en comprend : pour s’investir sur un apprentissage, mieux vaut comprendre à quoi il sert. Mais dès la rentrée du CP, certains élèves ne savent pas vraiment « à quoi sert l’écrit », sinon « lire des papiers » ou « aider dans le travail ». Ils disent ne pas savoir ce que leurs parents font avec l’écrit, laissant croire que certaines familles n’auraient pas de pratiques écrites, alors que Bourdieu a largement montré que certaines pratiques « non valorisées » ne sont pas reconnues comme lecture : le programme télé, les petits mots. « Lire comme passe-temps, ça veut dire avoir le temps de ne rien faire », ce qui n’est pas valorisé dans certains milieux, qui heurte le goût d’être entre-soi ou est jugée comme « trop féminine ». C’est sans doute, explique J. Bernardin, une des explications sur les écarts de réussite précoces entre garçons et filles.

– la posture vis-à-vis du langage, dès l’entrée à la « grande école » : dans certaines familles, on parle « à l’enfant » quand d’autres parlent « avec l’enfant », déjà interlocuteur crédible encouragé à poursuivre les échanges, argumenter, exprimer sa pensée. Quand la parole n’est pas séparée de l’action, le « ici et maintenant » est plus important que « ce qui est dit ». Or, on sait que la demande scolaire sera de gagner en précision (« fais des phrases ! »), en « vocabulaire », en mise à distance, rejoignant les usages du langage qui visent, à la maison, à « jouer avec les mots », à « pédagogiser le quotidien » avec des jeux de langage ou des catégorisations variées. « Quand on demande des grouper les mots en fonction des sons qui les composent, certains ne comprennent pas pourquoi on ne peut pas mettre « tonton » dans la liste commencée avec « papa », « tata » et « maman »… »

– les spécificités du langage à l’Ecole : l’interlocuteur absent. On sait que les « lectures du soir » ont un effet important pour incoporer du vocabulaire et les structures syntaxiques complexes, voir même anticiper sur ce qui va se passer, quand certaines familles disent au contraire que c’est « inutile parce que leur enfant est trop petit pour comprendre ça ». Rien d’étonnant à ce que leurs enfants soient « vite perdus » lorsqu’ils vont avoir à être attentifs à des lectures longues ou dans des univers trop différents de leurs expériences.

Pour J. Bernardin, les malentendus sur ce qu’est le lire vont donc être rapidement importantes : ceux qui pensent que « lire c’est raconter » ne sont pas dans la même posture que ceux qui sont dans « lire c’est déchiffrer » ou « lire c’est répéter ». Faute d’être assez travaillée, cette conception réductrice de la lecture peut perdurer jusqu’au collège. Sur l’écriture, les malentendus sont de même nature : usages uniquement scolaire, vision mécaniste (« c’est facile quand on connait l’alphabet ») ou confusion avec la seule copie. Certains enfant croient que l’écriture va « venir toute seule », comme simple extraction de soi d’une pensée « déjà-là », alors qu’au contraire les lettrés savent par quelles douleurs et étapes successives on doit passer pour arriver à produire quelque chose qui s’isncrive dans le registre de l’écrit. « Quand on croit que l’écrit est le symétrique de l’oral, on ne peut pas s’en sortir » conclut J. Bernardin.

« Parlez-moi de l’eau, je voudrais que vous me disiez comment on trouve l’eau… » demande une enseignante à sa classe. Si Samantha sait que l’eau peut être sous forme liquide ou gazeuse, et aller ainsi dans le sens attendu par la maîtresse, Lucas pose une question sur « l’eau normale » :

– « Moi, un jour, j’étais à la plage avec mon cousin, on avait creusé un trou dans le sable, et il y avait de l’eau, et normalement elle fond… »

– « Elle s’évapore » reprend un autre élève

– « Mais l’eau, il faut s’en méfier, elle dit, ma mère, elle peut être pas propre… » reprend un autre.

A travers cet exemple, explique Elisabeth Bautier, on voit que chacun a bien répondu à la consigne de la maitresse, mais selon des modalités très différentes : certains sur un mode cognitif, d’autres en convoquant leur rapport ordinaire au monde, et s’en considérant quitte une fois qu’ils ont fait cet énoncé, quand les autres vont continuer à développer un échange intellectuel avec l’enseignante soucieuse de construire un savoir sur les différents états de l’eau. Ces différentes postures vont rester très stables, de la moyenne section à l’Université, si on n’y change rien, si on en reste aux pratiques invisibles de l’enseignement. Mais il est très difficile pour les enseignants de s’en apercevoir, s’ils ne peuvent pas prendre de distance avec ces pratiques, dans des situations de formation. « Les exigences de l’école sont de plus en plus grandes, dès la maternelle, et les pratiques de plus en plus différenciatrices. C’est à la fois « normal » et paradoxal : ces modifications curriculaires ne s’accompagnent pas des enseignements qui vont avec. »

La littéracie étendue, chez Olson ou Googdy, c’est la culture écrite, l’utilisation de toutes les potentialités liées à la familarité avec l’écriture. Pas seulement graphier ou alphabétiser comme on l’a fait au XIXe. Rendre tout le monde capable d’utiliser l’ensemble des ressources pour une pensée fondée dans l’écrit, ses références et son rapport au monde, même quand on les utilise à l’oral comme le font certains élèves de la classe de la maîtresse qui voulait « parler de l’eau ». non pas acquérir une « connaissance encyclopédique » mais des attitudes et des compétences qui les rendent capables d’utiliser des documents. « C’est pour cette raison que PISA évalue ce type de compétence, et non des connaissances ».

Ainsi, pour utiliser les manuels récents, il faut « remettre de l’ordre dans du discontinu », installé dans différents espaces de la page des documents proposés. C’est beaucoup plus difficile que de lire et apprendre un texte continu. Ces changements datent de moins de trente ans, et ces compétences sont exigées sans toujours être enseignées. Même dans le périscolaire ou dans les albums de jeunesse, cette forme de l’écrit gagne du terrain : dans Zogimar, la relation texte-image n’a rien à voir avec la simple « illustration ».

Dans ce contexte, la « preuve » n’est plus seulement la croyance ou l’expérience du vécu, mais ce qui est « fondé en écriture » : dans PISA, le montage du vélo est évalué à travers la lecture de la notice, pas à travers les avatars de l’expérience vécue…

En matière de littéracie, les exigences de l’Ecole sont spécifiques : comme le dit Patrick Rayou, il faut tisser de l’hétérogène, rapiécer les textes, synthétiser des encadrés disparates (tableaux, photos, schémas, bandes-dessinées, personnages, textes…) à partir des doubles-pages de manuels. « Bravo, tu sais maintenant découvrir un mouvement artistique » n’hésite pas à commenter un avatar présent dans un manuel…

Ainsi, conclut E. Bautier, comprend-on suffisamment tout ce qui va mettre en difficulté les élèves les plus éloignés de la norme scolaire ? Arrive-t-on toujours à passer de la langue « ordinaire » à la langue de « catégorisation » capable de décrire des généricités ? Attire-t-on suffisamment l’attention des élèves sur l’organisation de l’espace graphique, des affichages ? Le « genre conversationnel » souvent encouragé en classe ne va-t-il pas à l’encontre de ces exigences ? Pour reprendre la dichotomie citée par Bernardin, à l’Ecole, ne doit-on pas apprendre progressivement à ne plus « parler de soi », mais à « parler sur » pour construire la mise en disciplines du monde…

« Cadrer les situations pour qu’on sache ce qu’on est en train de faire, tente Jacques Bernardin, dévoiler les procédures et les manières de faire, identifier les déraillements pour faire trace pour ne plus refaire demain les mêmes erreurs, mettre en relation, catégoriser, poser des questions qui incitent à faire des inférences ou à réagir, plutôt qu’à prélever un indice simple, repérer les marques discrètes de ponctuation qui changent tout dans le sens, construisent des postures de lecteurs, de littéracie étendue, pour enfin « parvenir à faire, avec ce que je sais, ce que je ne sais pas encore faire, passer du contrôle à l’appui à la compréhension, en lecture comme en production d’écrit ». Les rapports des inspections générales sont unanimes sur cette question… Il serait temps qu’on les aide à comprendre, comme disait une jeune élève de Cherbourg, que « des fois l’écrit ça sert à raconter des histoires, et des fois ça sert à pouvoir comprendre le monde »…

Une des tables rondes explorait la dimension éducative de Twitter : des professeures de tout niveau scolaire y ont témoigné de la « pédagogie du gazouillis » et de ses nombreux intérêts. Pour Nathalie Couzon, la Twittérature est en effet un excellent outil : « Pour moi, Twitter n’est pas le but, mais il permet de faire des apprentissages. C’est l’infiniment petit qui ouvre sur l’infiniment grand », en l’occurrence la langue française. En quête de la formule, tout en jouant avec la langue, l’élève enrichit son vocabulaire et polit sa syntaxe : le tweet parfait, « madame, on va le faire ! », s’exclament certains, témoignant de cette ambition d’écriture que le réseau paraît susceptible d’engendrer. Un des intervenants rectifie d’ailleurs un préjugé : sur Twitter, royaume de l’instantanéité, on doit prendre son temps pour rédiger !

Marie Champagne, qui utilise aussi Twitter pour développer des compétences de lecture (par exemple, un élève tweete ce qu’il retient du chapitre d’un livre) a souligné combien le compte de classe l’aide à motiver ses élèves : « Quand on va dans le laboratoire d’informatique, ils sont fous de joie. Le compte de classe est vécu comme une récompense ». La motivation est renforcée par la dimension collaborative et interactive du travail scolaire mené sur Twitter. « Pour un élève, être lu en dehors d’une salle de classe représente une tâche signifiante », remarque Nathalie Couzon. « Les élèves forts et les élèves faibles travaillent en symbiose. Et les élèves écrivent de partout. Les murs de l’école reculent », insiste Annie Côte. Les distances s’abolissent aussi pour les enseignants tant, rappelle-t-elle, une communauté de pratique s’est mise en place sur le réseau. De surcroît, ajoute Nathalie Couzon, les médias sociaux donnent la possibilité aux enseignants de mener une éducation citoyenne, notamment en faisant prendre conscience que sur le net perdure l’éphémère : « La trace qu’on laisse de soi est presque éternelle. Il faut éduquer à la citoyenneté numérique le plus tôt possible. » Jean-Yves Fréchette, cofondateur de l’Institut de Twittérature Comparée, prolongera le débat par une piste de réflexion sur l’identité numérique, qui peut contribuer pour un jeune à la construction de soi : un avatar, c’est peut-être « un autre qui est habité par nous-mêmes. »

Le festival s’est, comme il se doit, achevé par une remise de prix, en l’occurrence des « tweets d’or » décernés à des élèves qui, dans des catégories différentes selon les âges, avaient été invités à imaginer le futur en 140 caractères : un tweet de 140 caractères maximum pour les plus petits, un tweet de140 caractères exactement (et comprenant une figure de style) pour les plus grands. Plus de 1300 élèves dans 5 pays ont participé au concours. « Demain, la Terre deviendra carrée et si quelqu’un s’aventure sur les angles droits, il deviendra lui aussi un cube », a proposé Elias. « L’ordinateur, la tablette, le téléphone mobile, le MP3, les réseaux sociaux. Le futur, c’est une série de mises à jour en continu », a tweeté un élève des Laurentides, dans une métaphore de circonstance.

Nathalie Couzon enseigne le français à Sillery, elle collabore aussi au Plan d’action pour l’amélioration du français au Ministère québécois de l’Education, elle a activement participé au festival organisé par l’ITC (Institut de Twittérature Comparée). Dans cet entretien, réalisé sur le réseau, les réponses sont évidemment en 140 caractères maximum.

@nathcouz La Twittérature sert à utiliser Twitter comme nouveau support pour écrire dans la contrainte de l’espace restreint des 140 caractères.

@nathcouz J’aurais aimé que Proust, Flaubert, Baudelaire, Rabelais, Montaigne, Réjean Ducharme, Louise Labé, Voltaire, Dante et Kerouac tweetent.

@nathcouz Un festival de Twittérature sert à célébrer cette micro-littérature, à en discuter, à explorer ses prolongements pédagogiques et à tweeter!

@nathcouz Travailler dans de micro-textes est un plus pour les élèves en difficulté en écriture. C’est accessible, encourageant, engageant.

@nathcouz Autre intérêt : écrire pour être lu par quelqu’un d’autre que l’enseignant, pour interagir avec une communauté vaste et variée, donc riche.

@nathcouz Twitter par la contrainte du 140max permet de travailler la précision de la pensée, la syntaxe, le lexique.

@nathcouz Il y a bien plus qu’une idée qui m’a marquée! Pour ma part, j’ai dit que Twitter, c’était l’infiniment petit qui ouvre l’infiniment grand.

@nathcouz Autre intérêt pédagogique : l’écriture collaborative. Voir les défis oulipiens ou non lancés sur la TL par Aurise, Annierikiki et d’autres.

@nathcouz Rien de nouveau depuis des siècles dans cette pratique de nanolittérature, hormis le suppport, où tout peut se perdre et se transforme.

@nathcouz Des questions qui me turlupinent : la légitimité de la twittérature comme littérature? Est-ce un nouveau genre? Lire bit.ly/RYFMUF

@nathcouz Fabuleuse journée de partage avec des gens passionnés et engagés. Des discussions qui faisaient voler bien haut. Vivement la 2e édition!

@nathcouz Des projets : préparer la 2e édition du festival qui se tiendrait à Bordeaux l’an prochain avec encore plus de twittclasses participantes

@nathcouz Des projets : lancer des défis d’écriture sur Twitter. Continuer ma réflexion sur l’innovation pédagogique, sur les TIC et l’apprentissage.

@nathcouz Des rêves : la 2e édition de #140MAX avec encore plus de participants, 5000 élèves inscrits au concours, une mention à l’Académie française !

@nathcouz Des rêves : être invitée pour parler de Twittérature, rapport positif à la langue, innovation pédagogique dans un grand congrès en France.

@nathcouz Des rêves : même tweet que le précédent avec aucune restriction quant au lieu où se tiendrait congrès où je serais invitée 😉

@nathcouz Des rêves : rencontrer quelques personnes de ma TL comme Amandine Terrier, Bertrand Formet avec qui j’ai eu la chance de travailler.

@nathcouz Des rêves : partir à Bordeaux l’an prochain avec les 4 autres mousquetaires pour vivre la 2e édition du festival dans le pays de mon enfance

Pendant ce temps, en France, de nombreux enseignants se lancent eux aussi dans l’aventure et utilisent Twitter pour développer les compétences scripturales de leurs élèves tout en participant à leur éducation numérique : 225 twittclasses sont désormais recensées par Bertrand Formet. Le site gouvernemental Eduscol invite d’ailleurs à utiliser le réseau de micro-blogging comme outil éducatif à part entière : « Twitter permet de créer des moments d’écriture ancrés dans la réalité (textes sur les événements du quotidien, réponses aux tweets des autres classes…), des situations de communication authentique en calibrant les contraintes selon le niveau d’apprentissage » (article de septembre 2012).

Pendant ce temps, en France, raconte pourtant le site Owni, une professeure des écoles de Haute-Savoie qui avait lancé un tel projet pédagogique a dû l’arrêter brutalement : le Rectorat en cette rentrée 2012 est revenu sur l’autorisation qu’il lui avait d’abord donnée et, jusqu’à nouvel ordre, les twittclasses sont désormais interdites dans le département !

Autant dire que certains continuent à mettre des bâtons dans les roues de ceux qui veulent faire avancer le système et progresser leurs élèves. Comme s’ils n’avaient toujours pas entendu la déclaration du Ministre de l’Education nationale lors du Forum des enseignants innovants à Orléans en juin : « L’entrée dans tous les sujets sera d’abord une entrée par la pédagogie » ?

(Photos : Sylvain Bérubé)