Dans la note de service du 25 août 2025, il est demandé que le projet d’évaluation au lycée soit ajusté avant la première période de vacances. Ce dispositif vise à encadrer le contrôle continu, qui représente 40 % de la note finale de l’examen, avec l’objectif affiché de « renforcer l’égalité de traitement entre les élèves » et de garantir « l’équité et la transparence ».
Si cet objectif est légitime, est-il compatible avec une approche centrée sur le soutien aux apprentissages et au bien-être des élèves ?
La distinction fondamentale, établie en novembre 2022 par Agnès Florin et André Tricot dans leur éditorial pour le conseil national d’étude des systèmes scolaires (CNESCO), oppose « l’évaluation, meilleure des choses », celle qui est au cœur des apprentissages, à « l’évaluation, pire des choses », celle qui « sert aussi à sélectionner et à classer les élèves ».
L’omniprésence de la moyenne annuelle : un outil en contradiction avec la recherche
Même si le dispositif du Ministère ajoute que « le contrôle continu valorise le travail et l’engagement des élèves durant toute l’année ainsi que leurs progrès », il accorde une place centrale à la moyenne. La note de service précise que « la moyenne annuelle, constituée à partir des moyennes périodiques présentes dans les bulletins scolaires, est validée lors du dernier conseil de classe ». Toute l’architecture du projet, des pondérations aux remédiations, s’avère conçue pour garantir la « représentativité » de cette moyenne.
A l’inverse de cette approche, des recherches scientifiques synthétisées par le CNESCO offrent une conception pédagogique de l’évaluation en contexte scolaire. Le principe n°4 des recommandations du jury de la conférence de consensus est sans appel : « La moyenne est un indicateur synthétique lisible, mais inadapté à un soutien à l’apprentissage ». Les limites identifiées par des recherches sont multiples et profondes :
| Limite de la Moyenne selon le CNESCO | Implication Pédagogique |
| Ne renseigne pas sur les acquis réels | Empêche un enseignement différencié et une remédiation ciblée. |
| « Écrase » des informations et des compétences diverses | Masque les points forts et les faiblesses spécifiques au sein d’une même discipline. |
| Ne reflète pas réellement les progrès | Un élève en progression peut voir sa moyenne tirée vers le bas par des notes antérieures. |
| « Gomme » les trajectoires de progression | Deux trajectoires opposées (8 puis 14 vs 14 puis 8) produisent la même moyenne. |
| Favorise un système compétitif et la comparaison | Génère des effets délétères sur les élèves (stress, découragement, etc.). |
Dilemme fondamental : finalité certificative ou soutien à l’apprentissage
Dès lors, élèves et enseignants se retrouvent face à des dilemmes et contradictions qui émergent lorsque l’on oppose une logique de certification standardisée à une approche centrée sur le soutien aux apprentissages : comment penser et organiser l’évaluation pour ses élèves afin qu’ils puissent s’en servir pour progresser alors qu’elle devient essentielle pour leur orientation ?
Les données synthétisées par le CNESCO dressent un tableau alarmant du stress généré par la culture de l’évaluation en France :
- Stress des élèves : 57 % des parents déclarent que leur enfant est stressé avant un contrôle, et pour 51 %, la restitution des résultats est un moment anxiogène. De plus, 46 % des lycéens estiment qu’il y a un excès d’évaluations notées.
- Stress des enseignants : 55 % des enseignants français se déclarent stressés par la responsabilité qu’ils portent quant à la réussite de leurs élèves, un chiffre bien supérieur à la moyenne de 44 % dans les pays de l’OCDE.
Le projet d’évaluation ministériel reconnaît, sur le papier, la diversité des formes d’évaluation. Il opère une distinction classique entre l’évaluation diagnostique, l’évaluation formative et l’évaluation sommative. La section 2.1 du texte ministériel énonce ce principe : « Tous les résultats des évaluations n’ont donc pas vocation à entrer dans les moyennes périodiques et annuelles de l’élève ; seules ces moyennes ont une valeur certificative ». Cette phrase, en liant la « valeur » de l’évaluation à sa contribution à la moyenne certificative, sous une apparence logique, ne crée-t-elle pas une hiérarchie implicite ? N’est-ce pas une incitation à concentrer l’énergie sur les évaluations qui « comptent » pour le baccalauréat, pour Parcoursup, dans une logique de performance (pour obtenir un résultat), plutôt que dans un but de maîtrise (pour apprendre) ?
Une logique comptable en décalage avec les enjeux pédagogiques
La section 2.2 du texte ministériel détaille des règles de pondération précises : distinction entre coefficients zéro, intermédiaire et fort ; obligation que « le poids de l’ensemble des évaluations à coefficient intermédiaire […] ne doit pas excéder le poids des évaluations sommatives périodiques ». Cette logique de pondération ne risque-t-elle pas de détourner l’attention de l’enjeu pédagogique crucial : la qualité d’un retour efficace (feedback) pour permettre à chaque élève de progresser, sans se résigner ? Car être exigeant, c’est ne décourager aucun élève d’essayer, sans baisser le niveau ni se résoudre à moins enseigner.
Dans ce but, des recherches sur l’évaluation recommandent de s’affranchir de toutes les catégorisations actuelles (normative, formative, sommative, etc.) pour se concentrer sur la finalité éducative. Certains travaux modernes sur ce sujet (par exemple ceux de l’équipe de recherche ERED) promeuvent une évaluation au service de l’apprentissage, qui cherche à réduire les comparaisons sociales, à fournir des feedbacks qualitatifs pour faciliter le progrès, et à prendre en compte le bien-être des élèves comme une condition essentielle à la réussite.
Le projet ministériel d’évaluation, en s’assurant que le calcul du contrôle continu soit harmonisé pour produire un “chiffre fiable”, n’exacerbe-t-il pas un décalage avec les enjeux pédagogiques ? Au sujet de la tension éducative sur l’évaluation, entre évaluer pour accompagner et évaluer pour classer, quelle place est réservée dans ce texte à la mission première de l’enseignement qui consiste à aider les élèves à grandir ? En définitive, est-il réalisable de chercher à ajuster chaque année, avec le calcul de moyennes, un dispositif qui “prend la température d’un type qui a les pieds dans un congélateur et la tête dans un four” (Bergeron), ou serait-il préférable de changer de paradigme vers des apprentissages durables et authentiques ?
Cyril Lascassies
