S’adapter aux élèves : exemple du plan de travail
Le dossier livre des expériences et réflexions pédagogiques diverses, qui portent sur le primaire, le secondaire ou le supérieur. Elles témoignent du labeur, intense et inventif, mené par les collègues pour ajuster les contenus et les méthodes aux possibilités et fragilités des élèves, que celles-ci relèvent ou non du champ des « besoins particuliers » ou des « situations de handicap ». Quelques illustrations : tentative de diversification des consignes, lecture en classe d’œuvres en adaptation BD, en version abrégée ou en « morceaux choisis » (comme le monument littéraire Moby Dick), démocratisation du coin lecture dans la classe, « odyssée » d’une année de travail en classe ULIS, différenciation avec des élèves sourds ou autistes Asperger …
Mahéva Béhague, de l’INSPE de Colmar, présente, exemples à l’appui, le dispositif du plan de travail : « une organisation pédagogique visant à répondre aux besoins de tous les élèves, dans une logique à la fois différenciée, collaborative et autonome ». Elle le déploie davantage en fin de séquence qu’en introduction d’une notion. Un document est distribué à tous les élèves : « sorte de programme comprenant un parcours obligatoire (avec plusieurs niveaux de difficultés ou d’accompagnement) et un parcours libre dans lequel il faut valider au minimum, une activité, au choix ». Les élèves s’en emparent en choisissant l’ordre des activités, le niveau de difficulté ou de guidage, les modalités de travail (en autonomie ou en ilots). Des ressources diverses sont à la disposition des élèves qui peuvent faire appel « à tout moment » à l’accompagnement de l’enseignant·e ou au soutien de leurs pairs.
L’expérience témoigne d’ « une intensification marquée de l’engagement dans la tâche, ce qui semble s’expliquer par la liberté de choix (pourtant très encadrée), ce pouvoir d’agir qui est conféré aux élèves. » Mahéva Béhague souligne aussi que « contrairement à certaines pédagogies de l’individualisation qui tendent à proposer des adaptations spécifiques aux élèves à besoins particuliers, au risque de les stigmatiser », le plan de travail « n’affecte pas le sentiment de compétence » et renforce la dynamique collective de classe. Le dispositif demande à l’enseignant·e du travail et de l’expertise pour transformer et ajuster ses cours, mais la charge « devient plus aisée dans la durée et est porteuse sur le long terme ».
S’adapter à l’institution : exemple en HLP
Maïté Eugène et Bettina Berton, de l’université de Lille, tentent de comprendre comment les enseignant·es de lettres et de philosophie ont investi en Première et Terminale la spécialité Humanités, Littérature, Philosophie. Mise en œuvre à partir de 2019, elle tente un inédit mariage de matières voire appelle à l’interdisciplinarité. Sont ici restitués et analysés les résultats d’une enquête auprès de 72 professeur·es de français et de philo. Fait notable et instructif : la plupart sont des « enseignant·es chevronné·es », 9 seulement ont moins de 5 ans d’ancienneté, comme si des années de pratiques créaient l’envie et la possibilité de se renouveler .
L’étude montre combien une très large majorité aiment enseigner en HLP. Sont en particulier appréciés des programmes qui à l’usage s’avèrent « en lien avec les préoccupations des élèves » et offrent une plus grande liberté « en termes de corpus, d’activités, d’approches des textes et de formats de cours » : une forme d’émancipation et de respiration, en particulier par rapport aux contraintes et empêchements de l’enseignement du français au lycée. Y est aussi savourée la qualité de la « relation pédagogique » tant sont plus fortes « la circulation de la parole dans la classe et la qualité des échanges », ce que facilitent sans doute une didactique plus ouverte, des effectifs plus réduits, la place accordée à la créativité et à l’oral.
La faiblesse du dispositif, c’est la mise en œuvre effective de l’interdisciplinarité. En pratique, la collaboration entre professeur·es de français et de philosophie se révèle « limitée, voire insatisfaisante ». Faute de temps imparti dans les emplois du temps, elle se fait le plus souvent « entre deux portes ». Les divergences, de posture chez les enseignant·es ou de didactique dans les matières elles-mêmes, constituent aussi des obstacles importants : le couplage de ces disciplines peut apparaitre sinon contre-nature du moins contraire à leurs cultures professionnelles, en tout cas non anticipé, peu accompagné et peu traité, comme invisibilisé. Le risque, c’est alors de confier aux élèves la charge de dépasser la bidisciplinarité pour construire une véritable interdisciplinarité, « ce qui supposerait une position de surplomb difficilement exigible de leur part et/ou qui amène à soupçonner une ambition démesurée et un certain élitisme de cet enseignement ».
Conclusion des autrices : « On voit que les enseignant·es ne manquent pas de capacité d’adaptation et ne sont pas aussi hostiles au changement que l’on peut parfois l’entendre dire. Mais pour que de réelles transformations aient lieu et si l’on veut qu’un enseignement interdisciplinaire puisse véritablement se mettre en place, on ne peut pas compter seulement sur une déclaration de principe et sur la bonne volonté des enseignant·es. »
L’adaptabilité : une compétence professionnelle qui loin d’être innée suppose de l’expérience et un esprit d’innovation, mais aussi du temps, de la formation et du soutien.
Jean-Michel Le Baut
Recherches n°83 : « Adapter », Presses Universitaires du Sepentrion
Mahéva Béhague dans le Café pédagogique
Maïté Eugène dans le Café pédagogique
