« Sur le terrain, formateurs et étudiants sont nombreux à s’interroger. Ils se demandent, non sans craintes, « s’il y a un pilote dans l’avion » pour penser et conduire ces réformes. Au-delà, se pose également la question de savoir si les concepteurs de la réforme actuelle ont véritablement pris en compte les effets induits par les réformes antérieures et consulté les travaux scientifiques s’intéressant à leur(s) impact(s) sur la réalité des formations » expliquent Jérôme Visioli (Université de Bretagne occidentale) et Teddy Mayeko (CY Cergy Paris Université, Laboratoire EMA). Ils appellent à repenser la formation en partant des acteurs.
Que penser de la nouvelle réforme de la formation des enseignants ? L’année 2026 est marquée par l’émergence des nouveaux concours de recrutement des enseignants, mis en place dès la troisième année de licence (L3), et la création d’un master Enseignement et Éducation (M2E) visant la professionnalisation des lauréats de concours. Si l’objectif affiché est de renforcer l’attractivité du métier, en repensant notamment les conditions de rémunération des futurs élèves-fonctionnaires (1400€ en M1 et 1800€ en M2), le vécu des formateurs et des étudiants révèle une autre réalité. Plus pessimistes, les étudiants expriment leurs inquiétudes quant à l’arrivée d’un nouveau concours plus concurrentiel (Fabre, 2026), tandis que les formateurs ont une nouvelle fois le sentiment d’être empêchés de faire correctement leur travail. C’est à l’épreuve de cette réalité, partagée par de nombreux acteurs, que cette énième réforme mérite d’être interrogée.
Une réforme de plus ?
L’actuelle réforme de la formation des enseignants se donne pour objectif de renforcer l’attractivité d’un métier suscitant de moins en moins d’intérêt chez les jeunes. Dans cette perspective, les modalités de recrutement et de formation des futurs enseignants ont été intégralement repensées. Initialement positionné en cinquième année (M2), le concours est désormais replacé en fin de licence (L3), ce qui permet un accès plus rapide à la fonction d’enseignant. Les lauréats intègreront ensuite un master professionnalisant (le M2E) en qualité d’élèves-fonctionnaires (M1) puis de fonctionnaires-stagiaires (M2).
Cette nouvelle organisation est présentée par le ministère de l’Education nationale comme une occasion de mieux préparer les professeurs aux difficiles réalités du métier. Elle est également censée améliorer la qualité de l’enseignement à la faveur d’un parcours de formation plus lisible et cohérent. Si le temps nous permettra de jauger « sur pièce » la pertinence d’une telle organisation, cette réforme apparait surtout comme une tentative pour endiguer la crise des vocations que traversent les métiers de l’enseignement depuis plusieurs années déjà[1].
Pour en saisir les enjeux, il importe de replacer la réforme actuelle dans l’histoire récente des évolutions de la formation des enseignants. Ainsi, au début des années 2000, la formation reposait sur un modèle relativement stable. Après trois années de licence, suivies d’une quatrième année consacrée au concours, les lauréats bénéficiaient d’une cinquième année de formation professionnelle en alternance. Celle-ci articulait responsabilité en classe et formation universitaire, incluant notamment un mémoire de recherche. Un premier tournant est intervenu à partir de 2008, avec le déplacement du concours en fin de master (M2) et l’inscription progressive de la formation dans une logique de « mastérisation ». Si ce mouvement a reconfiguré en profondeur les équilibres entre préparation académique et professionnalisation, il fut toutefois rapidement remis en question. A partir de 2013, le concours est repositionné en première année de master (M1). Il sera de nouveau déplacé en M2 en 2019 dans le cadre de la loi Blanquer.
La réforme de 2026 est l’héritière de ces différentes mutations. Toutefois, en positionnant le concours en fin de licence (L3), elle constitue un nouveau basculement, rompant avec une organisation au niveau master qui prévalait depuis plus d’une décennie. Ces ajustements successifs montrent la grande instabilité des modèles de formation des enseignants, en contribuant à redéfinir continuellement différents types d’articulation entre formation universitaire et professionnelle, concours de recrutement et entrée dans le métier (Merle, 2020).
Sur le terrain, formateurs et étudiants sont nombreux à s’interroger. Ils se demandent, non sans craintes, « s’il y a un pilote dans l’avion » pour penser et conduire ces réformes. Au-delà, se pose également la question de savoir si les concepteurs de la réforme actuelle ont véritablement pris en compte les effets induits par les réformes antérieures et consulté les travaux scientifiques s’intéressant à leur(s) impact(s) sur la réalité des formations.
Quand la réforme se confronte au réel
Appréhendée du point de vue des acteurs, la mise en œuvre de la réforme est floue. Les équipes comme les étudiants doivent composer dans l’urgence, en disposant d’informations parcellaires au sujet des épreuves du concours. Qui plus est, dans le contexte politique actuel, les règles en matière de recrutement des fonctionnaires sont fluctuantes et soumissent à l’agenda électoral.
Du côté des étudiants, l’année de licence 3 constitue un véritable point de bascule. Elle confronte les « étudiants-candidats » à un changement brutal de régime. Ces derniers doivent désormais préparer un concours exigeant tout en validant simultanément des compétences universitaires et professionnelles. Cette triple attente décontenance de nombreux jeunes qui, au mois de janvier 2026, ne savaient toujours pas si les épreuves du concours L3 seraient maintenues en raison du vote tardif du budget (Gani, 2026). Cette expérience s’accompagne d’une découverte progressive, parfois tardive, des règles du jeu du concours. Dans ce contexte, un nombre significatif d’étudiants apparait débordé et profondément affecté par la situation. En STAPS par exemple, de nombreux UFR s’accordent pour dire que la filière « éducation et motricité », traditionnellement la plus attractive, voit simultanément le nombre d’étudiants et l’implication effective de ceux qui y sont inscrits diminuer fortement.
S’ajoute à cela une grande incertitude concernant la poursuite en master. En effet, si les lauréats de concours seront accueillis sans difficulté en M2E, les étudiants ajournés n’ont à ce jour aucune garantie d’être admis en master. Si des formations complémentaires seront localement mises en place, elles accueilleront une quantité restreinte de candidats dans des conditions non-optimales. Pire, dans certaines disciplines sous-tension du second degré (comme l’EPS) ou dans certaines académies attractives pour les concours du premier degré, certains étudiants songent d’ores et déjà à rater volontairement leurs examens de fin d’année en cas d’échec au CRPE/CAPES/CAPEPS. Cette stratégie pourrait leur permettre de conserver un encadrement universitaire l’an prochain, ce qui ne manquera pas, on l’aura bien compris, d’alourdir les contraintes de formation des équipes.
Du côté des formateurs, la situation apparait tout aussi contrainte et paradoxale. Les équipes sont amenées à intégrer la préparation au concours en licence 3, dans des délais très courts, avec des moyens supplémentaires inégalement répartis selon les universités et limités à la seule période de transition. En outre, il est simultanément demandé aux formateurs d’accompagner au mieux les étudiants, sans pour autant transformer la L3 en sas de préparation au concours, ce qui rend les orientations pédagogiques difficilement lisibles. Enfin, la coexistence des concours en L3 et en M2, pendant deux années, génère un sentiment d’usure logiquement décuplé par le travail de préparation, d’encadrement et de correction, sans même parler des tensions actuelles qui entourent la reconstruction des maquettes. Cette situation, inscrite dans une histoire récente des transformations de la formation, aboutit aujourd’hui à une dégradation substantielle des conditions de travail, ce qui ne manque pas d’éveiller la colère et l’insatisfaction des professionnels, par exemple en STAPS (Visioli, 2025).
« Travail empêché » et « travail bien fait »
Les travaux récents consacrés à la formation des enseignants mettent en évidence la profondeur des transformations à l’œuvre et leurs effets sur l’activité des formateurs. Une enquête menée auprès de 725 formateurs d’INSPE (Françoise & Perez-Roux, 2024) montre que les réformes successives ne se traduisent pas seulement par des réorganisations institutionnelles. Elles engendrent également une reconfiguration concrète du travail des formateurs au quotidien. Les résultats mettent ainsi en lumière de nombreuses tensions dans les discours des acteurs (dilemmes professionnels, demandes permanentes d’ajustements, prescriptions paradoxales, etc.). Les formateurs décrivent une réalité de plus en plus complexe, les conduisant fréquemment à reconsidérer le sens même qu’ils accordent à leur travail. A cet égard, les analyses des discours institutionnels et des discours des responsables de formation (Perez-Roux & Maleyrot, 2025) soulignent que ces évolutions s’inscrivent dans des logiques de pilotage néo-managérial, marquées par une accélération des rythmes et des charges de travail, ainsi qu’un affaiblissement des collectifs. Ce nouveau management participe à un contrôle gestionnaire et financier de la formation, contribuant à dégrader les conditions d’exercice.
Pour mieux comprendre les choses, les travaux d’Yves Clot (2008) offrent probablement une grille de lecture à la fois pertinente et originale. En distinguant le travail réalisé et le travail empêché, ils invitent à dépasser une lecture institutionnelle de la réforme pour interroger les multiples effets que génèrent son déploiement. Par exemple, de nombreux acteurs déplorent aujourd’hui le fait d’être empêché de travailler convenablement, la faute à un cumul permanent d’objectifs allant de pair avec une sous-prescription de moyens pour les atteindre (Saujat et Serres, 2015). A l’inverse, les recherches en ergonomie du travail et en clinique de l’activité montrent que pour avoir le sentiment de bien faire son travail, il convient d’ouvrir des espaces de discussion sur la qualité d’une formation exigeante, condition essentielle pour redonner aux acteurs un pouvoir d’agir nourri par l’esprit d’initiative et les marges d’autonomie dont dispose le collectif (Clot, 2010).
Repenser la formation à partir du vécu des acteurs
Dès lors, une réforme de la formation des enseignants ne peut faire l’économie d’une prise en compte du vécu des formés et des formateurs, c’est-à-dire du point de vue des acteurs eux-mêmes sur les conditions effectives de leur travail. Cela suppose de créer de véritables espaces de dialogue, afin de documenter les effets concrets des dispositifs (Clot et al., 2024), de saisir les tensions qu’ils engendrent et d’exploiter l’ensemble de ces connaissances pour anticiper et concevoir les futures évolutions de la formation.
Plus encore, les analyses de Pierre Merle (2020) rappellent que les réformes successives de la formation ne peuvent être dissociées des enjeux de revalorisation du métier enseignant, de ses conditions d’exercice et de son attractivité. Elles mettent également en évidence la nécessité de repenser durablement le système scolaire et universitaire, tant sur le plan humain que financier, afin de garantir des conditions de travail compatibles avec les ambitions affichées. Sans cela, les nouveaux dispositifs risquent de produire des effets paradoxaux, déjà observés lors des réformes antérieures.
Enfin, le calendrier du concours fait encore l’objet de nombreux débats. Sa relocalisation en fin de licence, bien qu’elle vise à renforcer l’attractivité du métier, interroge néanmoins la qualité de la formation sur les trois années universitaires. Ne gagnerait-on pas à envisager un retour à un schéma directeur plus équilibré, incluant une formation universitaire de 3 ans au niveau licence, une année de préparation au concours en M1, puis une formation professionnelle articulée à la recherche en M2 ? Cette organisation, qui a fait ses preuves du temps des IUFM, semblait plus respectueuse des temporalités d’apprentissage et des exigences réelles de la formation. En outre, elle permettrait de penser et de réaffirmer l’adossement des licences à des laboratoires de recherche, à une époque où l’université est progressivement démantelée de part en part.
Jérôme Visioli et Teddy Mayeko
Bibliographie
Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.clot.2008.01.
Clot, Y. (2010). Le travail à cœur. Pour en finir avec les risques psychosociaux. Paris : La Découverte.
Clot, Y., Bonnefond, J.-Y., Bonnemain, A. & Zittoun, M. (2024). Le prix du travail bien fait : La coopération conflictuelle dans les organisations. La Découverte. https://shs.cairn.info/le-prix-du-travail-bien-fait–9782348083914?lang=fr.
Fabre, M. (2026). Les étudiant.e.s de L3, promotion sacrifiée de la réforme des concours de l’enseignement ? Le café pédagogique.
Gani, D. (2026). Réforme de la formation et budget 2026 : le concours enseignants à bac +3 menacé. Le café pédagogique.
Françoise, C. & Pérez-Roux, T. (2024). Rapport à la réforme de la formation initiale des enseignants en INSPE : des formateurs sous tension(s) ? Phronesis, 13 (2), 176-197.
Merle, P. (2020). La réforme de la formation des professeurs. La Vie des idées. https://laviedesidees.fr/La-reforme-de-la-formation-des-professeurs
Perez-Roux, T. & Maleyrot, E. (2025). Évolutions de la formation initiale des enseignants : entre logique managériale gestionnaire et vécu des pilotes-formateurs. Éducation et socialisation, 75. DOI: 10.4000/13m18
Saujat, F. & Serres, G. (2015). L’activité de l’enseignant d’EPS entre préoccupations et « occupations » : un point de vue développemental. eJRIEPS, 34.
Visioli, J. (2022). « Le STAPS du dedans ». Evolution de la formation professionnelle des enseignants d’EPS dans une période de crise à l’Université Rennes 2 (2000-2021). In M. Attali et B. Cremonesi (Eds.), 40 ans de l’Education Physique et Sportive à l’Education Nationale. Revue EP&S.
[1] https://www.lemonde.fr/les-decodeurs/article/2025/01/09/de-la-vocation-a-l-abandon-les-chiffres-derriere-la-crise-du-metier-d-enseignant_6489005_4355770.html
