La professeure émérite en Sciences de l’éducation et de la Formation Pascale Garnier fait une lecture des programmes de l’école maternelle pour Le Café pédagogique. La comparaison avec les programmes québécois met en lumière les orientations françaises : « Privilégiant la seule parole d’une hiérarchie institutionnelle, l’absence d’une pluralité de voix intégrant pleinement des enseignants-chercheurs, des mouvements pédagogiques, des représentants des enseignants, des directions d’école (des « pilotes », comme il est dit dans ce projet), etc. est criante ». Son analyse.
Un programme d’enseignement pour l’école maternelle vient d’être publié le 7 mai 2026, pour une application prévue à la rentrée de 2026. Son préambule modifie le texte de 2015 et il élargit la démarche du programme relatif au langage oral et écrit et aux outils mathématiques entré en vigueur à la rentrée 2025, aux autres « domaines d’apprentissage ». Il reproduit leur mise en forme avec des tableaux mettant en regard des « objectifs d’apprentissage » et des « exemples de réussite » pouvant indiquer des activités ou des situations, voire des supports ou des auteurs, en les faisant précéder par des « points de vigilance » pour « Le professeur » (nos collègues québécoises parleraient ici de « personne enseignante » pour éviter cette figure toute masculine)
« Dès que les apprentissages précédents ont pu être observés »
À première vue, il s’agit d’aligner tous les domaines d’apprentissage sur le format des textes de 2025 et ce qu’on peut en dire d’une manière générale, sans cibler tel ou tel domaine, tient d’abord à cette mise en forme synthétique. Sur le même modèle, des repères temporels sont donnés pour planifier les apprentissages attendus : « à aborder avant 4 ans », « à aborder à partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés », idem pour 5 ans.
Ce découpage temporel présente peut-être une flexibilité au lieu que ces objectifs soient assignés à chaque année de maternelle. Il crée néanmoins des scansions au lieu de préciser les seuls attendus de fin de maternelle. Et, surtout, plus que baliser trois premières années de scolarisation obligatoire, ce découpage valorise une précocité : « dès que ». Non seulement, il ne faut pas perdre de temps dans l’avancée des apprentissages mais le plus tôt est le mieux. Vitesse et précocité sont de mise dans une course scolaire où, dès l’entrée en maternelle, il vaut mieux arriver en avance qu’en retard. D’ailleurs, il faut désormais « préparer les petits à la maternelle », que ce soit dans les familles ou/et au sein des modes d’accueil des jeunes enfants, pour celles qui peuvent y avoir accès. Ce programme témoigne ainsi d’une accélération du temps des apprentissages et de son optimisation dans la perspective d’un « gain » proprement scolaire.
Le terme élève supplante celui d’enfant à l’exception d’une période précédant l’école maternelle ou à l’occasion d’une première phrase introductive des domaines. Parfois le texte parle à la fois du « développement de chaque élève » et du « développement de l’enfant » (p. 3). Peut-on penser qu’il s’agit encore « d’accompagner l’enfant à devenir élève » au fil de l’école maternelle, alors que tout dans ce programme demande à ce qu’il y soit d’emblée un élève ? Derrière le choix de ces termes, c’est toute une orientation de la maternelle qui se joue là. Celle d’un élève à instruire, au lieu de comprendre et prendre en compte les dynamiques complexes qui se jouent entre apprentissages et développement des enfants. Qui ne sait que, avant d’être liées au genre et au milieu social, les « résultats » des élèves en maternelle sont d’abord en lien avec l’âge des enfants ?
Un monologue institutionnel
Relevons aussi que l’élaboration de ce projet de programme, comme celui de 2025, a été confiée aux seuls cadres de l’éducation nationale, en particulier aux inspecteurs généraux (8 membres sur 20). Privilégiant la seule parole d’une hiérarchie institutionnelle, l’absence d’une pluralité de voix intégrant pleinement des enseignants-chercheurs, des mouvements pédagogiques, des représentants des enseignants, des directions d’école (des « pilotes », comme il est dit dans ce projet), etc., est criante. Ce mode de production d’un programme est ainsi très étranger à celui de 2015, comme si une « consultation » a postériori pouvait faire office de dialogue entre une pluralité de voix, d’échanges autrement plus coûteux.
Ce monologue institutionnel se conjugue à des œillères franco-françaises. Depuis des années, l’institution déplore la persistance de la France dans la moyenne des classements statistiques internationaux des acquis des élèves, voire son déclin, mais aussi l’importance qu’y revêtent les inégalités sociales de réussite scolaire. Mais elle ne fait que surenchérir sur la centralité des apprentissages en français et mathématiques : un éternel retour aux « fondamentaux » (lire, écrire, compter). Comme s’il suffisait de prôner une école maternelle « ambitieuse », d’élever le niveau des attendus des élèves, pour que ce niveau monte automatiquement dans la réalité. Comme s’il suffisait de les programmer plus tôt dans la scolarité pour qu’ils se réalisent. Dès le début des années 1980, l’historien
Antoine Prost faisait ironiquement ce constat qui fait aujourd’hui de la précocité des apprentissages une valeur déterminante. « Au vrai, l’une des caractéristiques de l’école française est précisément d’inculquer des notions à des enfants trop jeunes pour les assimiler ou de leur demander des comportements qu’ils ne peuvent encore pratiquer physiquement. Les institutrices des maternelles qui, au début du siècle, apprenaient à lire à des enfants qui ne parlaient pas encore, ont ici valeur emblématique : dans ce pays, il n’est jamais trop tôt pour commencer. » (Prost, Histoire générale de l’éducation et de l’enseignement en France, Tome 4, 1981, p. 161)
La Charte des programmes (2013) prévoyait un retour sur leur mise en œuvre avant d’en changer, mais aussi une ouverture aux comparaisons internationales. À nos yeux, cette ouverture reste plus que jamais d’actualité. Au lieu de poser l’école maternelle en tant que modèle à suivre pour les autres pays, c’est peut-être à ce niveau que la mise en perspective internationale du système scolaire français serait la plus instructive. Car, précisément, les différences avec d’autres pays sont d’autant plus fortes qu’ils font le choix d’une éducation préscolaire et non pas d’une instruction obligatoire à trois ans. Petit détour par le Québec…
La maternelle en France, à travers des regards croisés avec le Québec : pour un « juste milieu »
La recherche PRAMATER, Regards croisés sur les pratiques pédagogiques et éducatives en France et au Québec : penser la réussite des enfants en maternelle du point de vue de ses acteurs, ouvre un espace de dialogue international. Elle est réalisée dans 4 écoles en France et 4 au Québec (en 2023-24 et 2024-25), avec des enfants en moyenne, puis grande section. Elle concerne à la fois les personnels scolaires et territoriaux, les parents et les enfants.
De profondes différences séparent les systèmes éducatifs et les organisations scolaires qui demanderaient ici à être explicitées longuement. En quelques mots : au Québec, le « cycle préscolaire » (maternelle 4 ans et 5 ans), n’est pas obligatoire et les enfants de 4 ans sont également accueillis dans des structures comme par exemple les centres petite enfance (homologues à nos crèches). Son programme est orienté vers le développement global des jeunes enfants, avec un mandat de prévention des « défis » auxquels ils peuvent être confrontés. Il valorise notamment le jeu libre, obligatoire dans ces classes à raison d’un minimum de deux fois 45 minutes par jour.
Que retenir des réactions des enseignantes françaises, que nous remercions ici d’avoir participé à cette recherche, en regardant les pratiques filmées dans les classes québécoises ? D’abord, elles relèvent que les conditions d’exercice du métier en classe y sont bien plus favorables qu’en France, tant au niveau du nombre d’enfants par classe que des espaces qui leur sont offerts, permettant une ambiance plus sereine, une emprise moindre du collectif. En lien, elles regrettent le manque de temps qu’elles peuvent consacrer au suivi individuel des enfants, à leur observation, y compris dans des moments de jeu. Elles font part d’une pression croissante sur leurs pratiques pédagogiques, des injonctions à commencer des apprentissages scolaires toujours plus tôt, une pression souvent relayée par les équipes de circonscription. C’est le cas d’une pression de l’évaluation des acquis des élèves, tout particulièrement celle placée au début du cours préparatoire, qui se répercute jusqu’à la petite section.
Nul doute que les repères temporels de ce nouveau programme ne feront ici qu’ajouter au sentiment de « stress » auquel les enseignantes se disent confrontées et qui se répercute sur les enfants et leur famille. D’ailleurs, se demande une enseignante dans cette enquête, il n’est pas du tout sûr que les résultats français à PISA (à 15 ans) soient inférieurs au Québec qui a fait le choix inverse de différer les attentes de résultats scolaires au niveau de la scolarité obligatoire à partir de 6 ans. Quoi qu’il en soit, précocité et pression des résultats scolaires attendus sont, de fait, préjudiciables à toute une partie des élèves, quand l’école maternelle ne joue plus pour eux le rôle d’une transition souple entre pratiques familiales et réquisits scolaires. Elles peuvent aussi porter atteinte à l’identité professionnelle des enseignantes de maternelle, exprimant leurs réticences ou leur mal-être face à cette pression qu’elles répercutent malgré elles sur les enfants.
Pour autant, les enseignantes en France qui ont participé à cette recherche se montrent réservées à l’égard des pratiques pédagogiques des enseignantes québécoises que montrent les vidéos, n’y voyant pas des « apprentissages structurés », surtout en maternelle 4 ans (première année de scolarisation au Québec). En somme, l’idée défendue par ces enseignantes en France est celle d’un « juste milieu » entre d’une part un travail éducatif au sens large, attentif à chaque enfant, là où il en est, et aux dynamiques d’interactions au sein du groupe-classe et, d’autre part, une préparation aux apprentissages de l’école élémentaire.
Cette idée de « juste milieu » fait écho à celle de « médieteté » dans la conception de la « prudence » (phronesis) que propose l’éthique d’Aristote. Dans ce sens, ce « juste milieu » est non pas un positionnement à équidistance de deux opposés, mais un agir attentif aux situations toujours singulières des enfants comme aux conditions concrètes d’exercice du métier d’enseignant. En particulier, cette idée de « juste milieu » valorise à nouveau des dynamiques pédagogiques d’apprentissage hybrides où, loin de se borner à transmettre des connaissances préélémentaires, le métier demande aussi aux enseignantes de savoir « lâcher prise », comme dit l’une de nos interlocutrices. Loin d’un laisser-faire, il s’agit de s’appuyer et d’accompagner les initiatives des enfants, en facilitant souplement les transitions entre des modes d’apprentissages informels et formels.
De leur côté, les enseignantes de maternelle au Québec voient dans les vidéos réalisées dans les classes de maternelle en France, un modèle trop scolaire d’éducation des jeunes enfants aujourd’hui dépassé, même si en maternelle 5 ans, s’accroît aussi cet attendu de préparation à la scolarité obligatoire à 6 ans. Nécessairement limitée, car ancrée sur des terrains d’enquête toujours particuliers, avec un nombre réduit d’enseignantes, la recherche qualitative internationale donne à voir d’autres possibles, non pas des modèles à appliquer. Elle peut faire bouger les lignes, ou du moins donner à entendre les voix des actrices et acteurs d’une école maternelle qui s’asphyxie sous la pression d’une gouvernance par les performances.
Pascale Garnier
NB : Cette recherche Pramater est en cours de publication, deux chapitres sont disponibles en ligne dans l’ouvrage dirigé par Conus, X., Garnier, P., Pirard, F. (2026). Transitions en petite enfance. Vécus, pratiques, enjeux. Neuchâtel, Alphil. https://www.alphil.com/livres/1465-1818-transitions-en-petite-enfance-.html#/1-format-livre_papier
Garnier, P. (2025). L’école maternelle au XXIe siècle : éléments pour une analyse de ses mythes et enjeux contemporains. Dans Elalouf, M.L. et Robbes, B. (dir.). L’école au XXIe siècle. Villeneuve d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion, p. 151-163.
Les programmes en application au cycle 1 à la rentrée scolaire 2026
