Vous écrivez que « le pari pédagogique a ses limites » et que l’accumulation de connaissances ne déclenche pas nécessairement l’action espérée. Comment expliquez-vous ce décalage entre savoir et agir ?
L’idée que « savoir, c’est pouvoir » est très tenace, pas seulement à l’école mais dans la société en général. Une grande partie des politiques de communication scientifique, y compris sur le climat, repose encore sur ce pari implicite : si l’on informe correctement le public, il finira par agir dans le bon sens. Or ce pari a ses limites, pour au moins deux raisons.
D’abord, le « savoir » n’est ni homogène ni réellement partagé. Beaucoup de gens ont entendu parler du réchauffement, mais une compréhension fine des mécanismes reste rare et souvent fragmentaire. On peut connaître le cycle du carbone sans pour autant saisir concrètement en quoi les infrastructures qui nous entourent et notre mode de vie au quotidien contribuent à le perturber à l’échelle globale. Et même quand l’information est là, l’enjeu climatique est sans cesse mis en concurrence avec d’autres priorités vécues comme plus urgentes, ce qui fait que le climat ne s’impose pas facilement comme problème central dans la vie de tous les jours.
Ensuite, l’action ne découle jamais mécaniquement du savoir. On peut être très bien informé et pourtant ne pas pouvoir changer grand‑chose à cause du poids des contextes : les infrastructures, les contraintes économiques, les normes sociales. C’est ce qu’on appelle le « fossé savoir‑action » : le problème ne vient pas seulement d’un manque de volonté individuelle, mais d’un système de contraintes qui neutralise la portée pratique des connaissances. L’industrie fossile l’a bien compris en finançant des campagnes de désinformation pour fabriquer du doute et retarder la décision politique, ce qui montre que l’ignorance est aussi une production stratégique, pas seulement un vide d’information.
Dans ces conditions, demander aux individus de changer uniquement leurs comportements individuels crée un décalage avec l’ampleur des transformations nécessaires. Ce décalage est encore plus marqué lorsqu’il s’agit d’élèves ou de jeunes qui vivent chez leurs parents, et n’ont pas la main sur les décisions lourdes du foyer, par exemple en matière de logement, de voiture ou de voyages. Les petits gestes ont leur utilité, mais ils ne suffisent pas si l’on ne donne pas aussi aux élèves des clés pour comprendre les grands systèmes techniques et les rapports de pouvoir qui orientent les choix collectifs. Autrement dit, le cœur du problème n’est pas seulement un déficit de connaissances, mais la façon dont une configuration matérielle, culturelle et politique encadre très fortement ce que les individus peuvent faire, même bien informés.
Dans le contexte de l’urgence climatique, l’école multiplie les actions de sensibilisation, les éco-gestes ou encore les éco-délégués. Ces dispositifs risquent-ils parfois de dépolitiser les enjeux environnementaux ?
Dans beaucoup d’établissements, les éco‑gestes et les éco‑délégués ont joué un rôle important : ils ont rendu visibles les questions environnementales et donné aux élèves des premières expériences d’action collective très concrètes. Je ne les oppose donc pas frontalement à une approche plus politique. Le risque, en revanche, c’est quand on en reste là. Si on réduit la réponse climatique à un catalogue de « bons comportements » individuels, on fabrique une sorte de pédagogie de la bonne conduite qui occulte les causes structurelles : le modèle énergétique, les infrastructures, les choix d’investissement, les rapports de force économiques. On déplace alors la focale vers la morale des élèves, au lieu de questionner les déterminants profonds de ces enjeux.
Mais ces mêmes dispositifs peuvent devenir des leviers intéressants si on les conçoit comme des points de départ, et non comme une fin en soi. Par exemple, des éco‑délégués peuvent être invités non seulement à « promouvoir les bons gestes », mais à enquêter sur l’empreinte carbone de l’établissement, sur les contrats de restauration ou de transport, à formuler des propositions ne fût-ce que dans un espace public modeste comme celui d’un établissement scolaire. On passe alors d’une pédagogie de l’adaptation à une pédagogie de l’enquête et du débat sur les choix collectifs.
Vous insistez sur le fait que l’éducation ne peut pas constituer à elle seule une solution structurelle à la crise écologique. Quel rôle peut-elle néanmoins jouer ? Pourquoi distinguez-vous l’éducation formelle de l’éducation informelle, et qu’apporte cette distinction à votre analyse ?
L’école n’a pas la main sur les leviers déjà évoqués qui relèvent des grands choix de société (organisation économique, infrastructures énergétiques et de transport, politiques publiques), son efficacité est nécessairement indirecte, elle intervient surtout sur les représentations, les savoirs et certaines dispositions des individus.
Mais ce serait une erreur de sous‑estimer ce registre d’action. L’école conditionne partiellement l’activation des autres leviers, elle peut donc fonctionner comme un méta‑levier. Elle forme d’abord des professionnels dotés des compétences concrètes qu’exige la « transition écologique » : ingénieurs, ouvriers et techniciens de la rénovation des bâtiments, installateurs de panneaux photovoltaïques. Plus largement, elle forme des citoyens capables de comprendre les enjeux systémiques, de participer aux débats publics et d’exercer des responsabilités professionnelles ou politiques. Une urbaniste, un élu, un journaliste, une cheffe d’entreprise qui a reçu une éducation lui permettant de saisir les rapports entre infrastructures, inégalités et questions écologiques n’auront pas les mêmes réflexes que d’autres formés uniquement à la logique du rendement ou du geste individuel. L’incidence de l’école est donc réelle, mais indirecte et lente.
Heureusement, l’école n’est pas seule à produire de l’éducation : l’éducation informelle à travers les médias, les mouvements citoyens, la médiation scientifique, la culture de masse, etc. peut agir bien plus rapidement et toucher l’ensemble de la population, pas seulement les jeunes. En matière climatique, les premières grandes campagnes de sensibilisation ne sont d’ailleurs pas venues des programmes scolaires, mais de scientifiques du climat et de lanceurs d’alerte : dès 1988, la création du GIEC marquait la volonté de la communauté scientifique internationale de porter collectivement l’alerte auprès des décideurs politiques, tandis que d’autres cherchaient à mobiliser l’opinion publique : on peut penser au film d’Al Gore Une vérité qui dérange, aux grèves de Greta Thunberg et de Youth for Climate, ou encore aux bandes dessinées de vulgarisation qui ont largement circulé, comme celles autour des travaux de Jean-Marc Jancovici.
Mais même l’éducation prise dans son sens le plus large, formelle et informelle, se heurte à une influence encore plus diffuse et persistante : celle de notre mode de vie, de la socialisation quotidienne dans des contextes professionnels, familiaux et culturels qui ne sont pas toujours favorables à la transition, et qui tendent à reproduire les normes et les dépendances existantes.
Vous mobilisez le concept d’« éducationalisation ». Pouvez-vous nous expliquer ce qu’il recouvre ? Vous critiquez également la multiplication des « éducations à » (éducation au développement durable, à la citoyenneté, à la santé, etc.). Quels sont, selon vous, les effets parfois contre-productifs de cette logique ?
Le terme d’« éducationalisation » désigne une tendance lourde de nos sociétés à confier à l’école, et plus largement au champ éducatif, la charge de résoudre des problèmes qui sont d’abord sociaux, économiques ou politiques. Dès qu’un enjeu devient préoccupant (et ce n’est pas ce qui manque de nos jours : harcèlement, fake news, obésité, biodiversité…), on crée une nouvelle « éducation à », comme si ajouter un chapitre dans les programmes pouvait traiter à lui seul la question. Cela donne l’illusion rassurante que le problème est pris en main.
La multiplication des « éducations à » produit plusieurs effets pervers. D’abord, une forme de dispersion et de surcharge pour l’école : on empile les missions sans enlever rien du reste, ce qui rend le travail des enseignants de plus en plus difficilement tenable et restreint le temps disponible pour les apprentissages de base. Ensuite, un risque de dépolitisation des enjeux : au lieu de discuter des acteurs et des rapports de force qui structurent, par exemple, notre dépendance aux énergies fossiles, on transforme la crise climatique en une liste d’objectifs pédagogiques et de bons comportements attendus chez les élèves. Le message implicite devient : « si chacun se comporte bien, le problème sera réglé », ce qui tend à invisibiliser les dimensions structurelles et les responsabilités différenciées.
Dans le cas du climat, l’éducationalisation conduit à faire comme si la réponse passait d’abord par la multiplication de modules de sensibilisation et de gestes individuels à l’école. Certains d’entre eux, comme « acheter local » et « réduire sa consommation de viande », sont d’ailleurs des recommandations valables et efficaces pour réduire son empreinte carbone, mais ils restent dans le registre du comportement individuel sans toucher aux systèmes agro-alimentaires ou aux politiques agricoles qui les conditionnent. Les « bons gestes » ont donc leur place comme points d’entrée, à condition qu’ils s’accompagnent d’un travail critique sur les causes systémiques, sans quoi ils peuvent surtout donner l’illusion d’agir.
Vous décrivez une « mécanique d’invisibilisation » à l’œuvre dans les politiques éducatives liées au climat. De quoi s’agit-il précisément ? Quels aspects des crises écologiques ou des rapports de pouvoir tendent ainsi à être occultés ?
Quand je parle de mécanismes d’invisibilisation, je ne vise pas d’abord l’école, mais un système beaucoup plus large qui traverse nos sociétés. Le changement climatique est à la fois partout dans l’espace public et pourtant difficile à voir et à saisir concrètement, en raison d’une série de processus : l’occultation des infrastructures matérielles qui soutiennent nos modes de vie ; le fait que les impacts concrets restent inégalement perçus selon les groupes sociaux (ceux qui en sont le plus protégés matériellement peuvent encore le vivre comme un problème relativement abstrait et lointain) ; l’abstraction scientifique et médiatique du climat ; et la tendance à présenter ces enjeux comme purement techniques plutôt que comme des conflits de valeurs et de pouvoir.
Dans mes travaux, je propose de penser cela comme un système d’invisibilité ou d’invisibilisation à plusieurs dimensions (matérielle, sensible, cognitive, axiologique) qui s’auto‑renforcent et qui ne concernent évidemment pas que l’école. L’institution scolaire arrive après coup dans cette histoire : elle n’invente pas ces invisibilités, mais elle tend à s’en faire le relais à son insu, parce que sa manière propre de fonctionner (la « forme scolaire » et son rapport très abstrait au savoir, son cloisonnement de l’espace et du temps, son mandat de neutralité) a tendance à les reproduire plutôt qu’à les défaire.
L’école découpe par exemple le savoir en disciplines et en heures de cours : le climat passe en sciences, la mobilité en géographie, les inégalités en sciences sociales, sans forcément que ces éléments ne se rejoignent pour former une image cohérente des systèmes en jeu.
Autrement dit, l’école est prise dans un système d’invisibilité qui se joue en amont, dans l’organisation matérielle de nos sociétés et dans la façon dont la modernité capitaliste met à distance ses propres dépendances écologiques. Le défi, pour l’éducation au climat, n’est donc pas uniquement d’« ajouter du contenu » sur le réchauffement, mais d’utiliser des pédagogies qui permettent de fissurer ce système d’invisibilité.
Comment l’école transforme-t-elle aujourd’hui l’enjeu climatique en objectifs pédagogiques ? Que demande-t-on réellement aux élèves d’apprendre : des connaissances scientifiques, des comportements individuels, une capacité critique, un engagement citoyen ?
Ce que je décris s’appuie sur des synthèses de la littérature internationale récente sur l’éducation au climat, mais nous manquons encore de recherches fines, en France et en Belgique, pour saisir précisément ce qui se passe dans les classes et les établissements. De manière générale, l’école tend à transformer l’enjeu climatique en contenus de savoir scientifique, en listes de comportements attendus (les fameux éco‑gestes) et, parfois, en expériences d’engagement via des projets ou des éco‑délégués.
Pris séparément, chacun de ces registres est légitime. Les connaissances scientifiques sont indispensables, les gestes quotidiens s’agrègent et peuvent faire évoluer les normes sociales, et les expériences d’engagement donnent aux élèves un premier contact avec l’action collective. Le problème n’est pas tant ce que l’on demande que ce que l’on demande peu : une compréhension des systèmes qui encadrent leurs marges de manœuvre et des implications pour les choix collectifs : qui décide ? avec quelles données ? au bénéfice et/ou au détriment de qui ? Cela permettrait aux élèves de prendre part au débat public avec lucidité et discernement.
Quelles évolutions préconisez-vous pour l’institution scolaire ? Quelles seraient, selon vous, les principales pistes pour mieux articuler éducation, justice sociale et enjeux écologiques ?
Dans la conclusion du livre, je ne propose pas de modèle clé en main, mais quatre pistes pédagogiques qui répondent chacune à une forme d’invisibilité que j’essaie de décrire.
D’abord, face à l’invisibilité matérielle (le fait que les infrastructures énergétiques, les flux de matières, les macrosystèmes techniques restent en arrière‑plan de nos existences), je plaide pour une pédagogie du métabolisme ou de la matérialisation. Il s’agit de rendre visibles les flux matériels et énergétiques qui traversent nos sociétés : d’où vient notre alimentation, nos vêtements, notre énergie, nos déchets. Rendre visibles ces coulisses matérielles, c’est déjà déplacer le regard, y compris sur les inégalités d’exposition et de vulnérabilité entre quartiers, entre territoires, entre groupes sociaux.
Ensuite, pour lutter contre l’invisibilisation sensible (le fait que ceux qui sont le mieux protégés matériellement peuvent continuer à vivre le changement climatique sans en éprouver les effets dans leur corps et leur vie quotidienne), je suggère de développer des pédagogies de la résonance qui travaillent davantage sur l’expérience vécue : sorties de terrain, enquêtes de voisinage, récits situés, confrontation à des témoignages de personnes directement touchées par la précarité énergétique ou par les impacts climatiques (canicules, incendies, sécheresses, inondations) qui ne sont plus des événements lointains mais frappent désormais aussi nos régions. L’enjeu n’est pas de faire peur, mais de reconnecter les savoirs abstraits avec des expériences concrètes, et de montrer que les effets du changement climatique sont profondément inégalitaires, ce qui renvoie directement à la question de la justice sociale.
Troisièmement, face à l’invisibilité cognitive produite non seulement par la complexité du sujet, mais aussi par des stratégies délibérées de brouillage et de désinformation, je défends une pédagogie du sens. Les industries fossiles, certains think tanks et relais médiatiques ont investi des décennies à entretenir le doute sur des données scientifiques solidement établies. Apprendre aux élèves à reconnaître ces mécanismes de production de l’ignorance, à identifier les sources, à démêler controverse scientifique légitime et controverse fabriquée, c’est leur donner les outils pour faire sens et se repérer dans un monde saturé d’informations contradictoires.
Enfin, pour déjouer l’invisibilité axiologique et politique, celle qui masque les conflits de valeurs et les rapports de pouvoir derrière un discours technique, je parle d’une pédagogie critique ou de ce qu’on pourrait aussi appeler une pédagogie de la délibération. Il s’agit de faire du climat un objet de débat argumenté en classe, en travaillant sur des cas réels, des conflits d’usage, des politiques publiques contestées. En abordant aussi par exemple la question des arbitrages collectifs sur ce que l’on veut protéger et ce que l’on accepte de transformer (quelles émissions sont jugées nécessaires et lesquelles sont superflues, quels déplacements, quelles productions, quels modes de vie méritent d’être défendus ou remis en question). C’est apprendre aux élèves qu’en démocratie les choix climatiques sont des choix de société, à ne pas déléguer aux marchés ou aux seuls experts.
Je ne prétends pas que ces quelques pistes soient entièrement nouvelles ni absentes des pratiques existantes : beaucoup d’enseignants les expérimentent sans doute déjà localement. De plus, il reste à évaluer rigoureusement ce qu’elles produisent par rapport à des approches plus classiques. Mais elles esquissent ensemble une façon concrète de sortir d’une école qui se limite à l’empilement de savoirs et de « bons gestes », pour faire de la classe un lieu où l’on apprend à voir, à sentir, à comprendre et à délibérer sur les transformations du monde dans lequel on vit.
Vous affirmez que l’éducation est au cœur des enjeux de pouvoir à l’ère de l’Anthropocène et vous invitez à « politiser les savoirs » en les ancrant dans le réel. Que signifie concrètement cette proposition pour l’école et pour les enseignants ?
Je ne dirais pas que l’éducation est « au cœur » de tous les enjeux de pouvoir de l’Anthropocène, mais elle y est clairement prise. Ce que je montre dans le dernier chapitre, c’est surtout la manière ambivalente dont la gouvernance climatique mondiale parle d’éducation. Dans les grands textes internationaux (l’Accord de Paris, la Déclaration de Berlin de l’UNESCO), l’éducation est mise en avant comme un levier décisif ; on enjoint aux États d’éduquer pour le climat, de transformer les comportements, de former les citoyens de demain. Mais dès qu’on regarde la politique climatique concrète, on parle d’objectifs d’émissions, de trajectoires énergétiques, de technologies et de financements, mais très peu d’éducation. Elle tend soit à disparaître, soit à être envisagée sous l’angle des compétences à développer pour fournir la main-d’œuvre des secteurs à verdir. On parle beaucoup moins d’une éducation émancipatrice qui donnerait réellement prise sur les choix collectifs.
Quand je parle de « politiser les savoirs » en les ancrant dans le réel, c’est de cela dont il est question. Il ne s’agit pas de transformer l’école en lieu de militantisme partisan. Il s’agit plutôt de donner aux élèves des prises (au moyen des pistes pédagogiques évoquées plus haut) leur permettant de voir le politique là où il se cache : dans les infrastructures, dans les données, dans les silences et dans les controverses fabriquées. Autrement dit, politiser les savoirs, ce n’est pas dire aux élèves ce qu’il faut penser, mais leur permettre de se forger un jugement plus lucide sur les choix collectifs qui se jouent autour du climat.
Entretien réalisé par Djéhanne Gani
Hugues Draelants, Eduquer pour le climat ? Pourquoi savoir ne suffit pas pour agir ? Presses de Sciences po, 2026.
