Enseigner le français dans le lycée 2025 : l’impossible métier ? Dans son récent ouvrage Lever la main, Mathieu Billière éclaire le dilemme qui est celui de bien des collègues : d’une part l’obligation d’appliquer des programmes rétrogrades qui conduisent à un triste bachotage, d’autre part la volonté d’engager les élèves dans une expérience, formatrice et émancipatrice, de la littérature et du monde. L’auteur nous fait entrer dans son atelier de professeur, à son bureau et en classe, pour aider à comprendre comment se rêve et se réalise le travail de l’enseignant créateur qu’est l’enseignant de lettres. L’enseignement du français s’y dévoile tout à la fois comme un artisanat et un engagement, tant il s’agit d’articuler des enjeux esthétiques, éthiques et politiques. « Si ce livre peut montrer que le métier d’enseignant relève d’une vraie expertise professionnelle, j’en serai content. » Nul doute que beaucoup y trouveront de la reconnaissance et y puiseront de la combativité, pour aller de l’avant.
Votre ouvrage constitue un exemple assez rare d’« autobiographie didactique » ou encore de « narration de recherche » militante : qu’est-ce qui vous a motivé à entreprendre une telle démarche ?
Je suppose que l’impulsion d’écriture est forcément complexe. Ceci dit, en y réfléchissant, il me semble que je peux sérier quelques motivations précises.
D’abord j’ai toujours éprouvé le besoin de raconter ce que je faisais en classe, de lever le mystère de ce qui se passe derrière la porte fermée, avec comme enjeu d’expliquer le métier, de le défendre aussi. La dimension professionnelle du métier d’enseignant n’apparait pas toujours évidente, une pluie de conseils, de recommandations, de solutions immédiates nous tombe constamment dessus. C’est quelque chose qui n’arrive pas aux pilotes d’avion ou aux ouvriers métallurgistes par exemple. Si ce livre peut montrer que le métier d’enseignant relève d’une vraie expertise professionnelle, j’en serai content. D’ailleurs c’est une des raisons d’être de la collection N’Autre Ecole chez Libertalia.
Ensuite c’est l’expression d’une forte colère : je suis rentré dans le métier avec un idéal, celui de permettre à mes élèves d’exercer leur droit à l’éducation pour s’émanciper peu à peu et devenir des citoyens autonomes et responsables – je cite là les termes même du code de l’éducation – ce n’est pas pour moi une vue de l’esprit ou une espèce de vœu lointain, c’est très concret, notamment dans un temps où la culture démocratique semble battre de l’aile parmi les « élites ». La littérature, la culture sont des vecteurs formidables de cette émancipation, et, en amoureux de ces domaines, j’ai encore aujourd’hui, chevillé au corps, le désir de rendre possible l’expérience littéraire. Or la dernière réforme des programmes de lettres au lycée va complètement à contresens, elle est construite sur une représentation absolument surannée du littéraire et de l’enseignement, qui aboutit à un bachotage non problématisé sur des œuvres envisagées uniquement pour leur dimension patrimoniale. Je me suis donc retrouvé dans une sorte d’impasse éthique, à devoir à la fois appliquer les programmes, qui sont des ordres, et maintenir pour les élèves un rapport vivant au littéraire, qui ne relève pas du simple bachotage en vue de réussir un exercice. C’est cette recherche, loin d’être terminée, que je raconte.
Enfin, par conséquent, l’écriture de ce livre a servi à ma propre émancipation par rapport à ces consignes folles (au sens littéral : incohérentes, dénuées de sens). Attaché à mon métier, j’ai énormément souffert du sentiment qu’en appliquant les consignes de ma hiérarchie je provoquais de la souffrance chez mes élèves et détruisais ce qu’il pouvait rester de valeur au littéraire. Cela a ajouté à la souffrance éthique déjà mentionnée, au point d’en être effectivement et concrètement malade. Me forcer à écrire ce livre m’a permis de mettre en ordre mes expérimentations, de formuler avec précision ma motivation éthique et sa traduction concrète dans l’exercice de mon métier, c’est un cliché bien sûr, mais il faut bien le dire : l’écriture a participé au soin.
Et puis ce livre répond à une commande, celle du collectif Questions de classe(s), dont les membres, à force de m’écouter parler du métier, m’ont poussé à l’écriture et ont suivi de près l’évolution des choses, avec insistance. Je profite de ces colonnes pour les remercier du fond du cœur.
Ce qu’elle m’a apporté, je l’ai déjà dit : une sorte de mise en ordre de mes pratiques, qui sont devenues un ensemble cohérent autour de la notion d’atelier. Aujourd’hui, je peux sans problème défendre mes choix auprès de n’importe qui, et par là même discuter et éventuellement changer un peu mes positions. C’est quand même très confortable, y compris pour mes élèves, qui ont devant elleux quelqu’un qui maitrise ses gestes.
Pour ce qui est de mes collègues, je dirais qu’il y a plusieurs cercles. A celleux qui enseignent le français dans le secondaire, comme moi, je me dis que ce livre peut être ma contribution à un échange de pratiques et de réflexions. J’ai déjà reçu quelques courriers qui me donnaient des pistes à explorer, tant théoriques que pratiques. J’espère pouvoir peu à peu fédérer des collègues qui ont les mêmes inquiétudes que moi pour construire une reprise en charge de l’enseignement des lettres par celleux qui le pratiquent. Je rêve que ce livre serve de foyer à un collectif.
Ensuite, pour l’ensemble des enseignants, d’autres disciplines, du premier degré, du supérieur, j’espère que l’idée de constituer la classe comme un atelier peut, là encore, déclencher des réflexions, des discussions, des inventions. Elle n’est pas neuve : elle s’inscrit parfaitement dans l’histoire du mouvement Freinet et de ses suites, mais je pense qu’il faut la réactiver en permanence, pour contrer la tentation de la démarche strictement magistrale, qui apparait dans les représentations comme une évidence alors qu’elle ne l’est pas du tout et relève, n’en déplaise à qui que ce soit, d’un choix pédagogique. En fait, il me semble que cette approche que je propose est bien plus répandue qu’on ne le pense, et si la lecture du livre peut conforter dans leur démarche celles et ceux qui l’essaient et lever bien des doutes, je ne peux que m’en réjouir !
L’Ecole « joue un rôle fondamental dans l’émancipation de la jeunesse », écrit la ministre Élisabeth Borne dans la circulaire de rentrée 2025 ! Quel sens donnez-vous vous-même à ce mot « émancipation », qui vous est cher ?
Je ne suis pas sûr que celle qui a osé proposer qu’on parle à des maternelles de questions d’orientation sache de quoi elle parle quand elle prononce le mot émancipation. Mais passons. L’émancipation, pour faire court, c’est le fait prendre suffisamment de distance avec une autorité, quelle qu’elle soit, pour pouvoir décider en toute connaissance de cause de sa légitimité. Pour un·e enfant en général, ça revient à avoir le droit de dire son désaccord avec le modèle de société qu’on lui propose. En partant de là, on peut discuter la notion de transmission à l’école comme ailleurs.
Soit l’école ne transmet que des connaissances, des lois physiques, du vocabulaire espagnol et une frise chronologique d’histoire littéraire. Dans ce cas, on transmet plus ou moins des savoirs, on vérifie qu’ils soient passés au moyen d’évaluations standardisées et permanentes, et si ce n’est pas le cas, on recommence. Une autorité s’impose, point barre.
Soit on décide que l’école transmet les cadres de production de ces savoirs : les discussions entre physiciens sur l’attraction terrestre, comment Galilée a calculé ses découvertes, l’évolution du sens du mot bureau à travers l’histoire, ou le débat pour savoir s’il vaut mieux nommer Corneille un classique ou dramaturge galant, etc. Alors on laisse à l’élève la possibilité de faire des choix, de prendre des décisions. Evidemment, ça implique de la part du pédagogue une grande fermeté protocolaire : le groupe classe ne valide une proposition que si elle est fermement explorée, mise en crise, vérifiée, un·e élève ne peut pas avancer de façon péremptoire une affirmation quelle qu’elle soit. L’émancipation n’est possible que si on met en place des critères rigoureux de connaissance, inspirés des critères de scientificité poppériens et de leur suite.
Comment cet enjeu d’émancipation se déploie-t-il dans l’étude de la littérature ?
En littérature, ça veut dire regarder les œuvres comme des gestes d’émancipation de la part de celleux qui les ont écrites, des formes de désobéissance. Puisque l’histoire littéraire est revenue en force, on peut le dire clairement : elle est quand même une succession de gestes d’émancipation. Or la façon dont on enseigne des « grandes figures » et des « chefs d’œuvre » « trésors de l’esprit humain » efface cette dimension de lutte que représente chaque œuvre. C’est regrettable. Ça veut dire du même coup que les élèves ne sont pas obligé·es, par exemple, de considérer Le Cid comme un hommage à l’héroïsme et au pouvoir royal de droit divin. Je leur propose de se demander si cette histoire n’est pas bien plus proche d’elleux qu’iels ne l’imaginent, et surtout s’iels ne peuvent pas y trouver une position bien plus critique qu’il n’y parait quant à l’honneur du père. De même, on en arrive, par une réflexion longue, à considérer la figure du roi d’Espagne non pas comme un pouvoir exécutif qui jouerait le rôle d’un deus ex machina mais comme une forme de pouvoir judiciaire, qui rend une décision réputée équilibrée pour mettre fin à la chaine des catastrophes, à l’image de ce qu’il se passe à la fin de l’Orestie. Du coup, on peut dire, au-delà de la querelle habituelle, que l’œuvre de Corneille, dans l’esprit de la copie des anciens, est d’un grand classicisme.
On le voit, l’émancipation ne mène pas nécessairement à l’opposition, elle consiste surtout, en pédagogie, à ne jamais présenter un savoir comme un acquis, à le présenter comme à chaud, à reconstruire ce qui le motive pour l’ancrer solidement.
En quoi les programmes de français et l’organisation du lycée 2025 vous semblent-ils faire obstacle à ce beau défi de l’émancipation ?
D’abord ils ne viennent pas seuls, ils se situent dans le cadre plus vaste d’une série de réformes qui se présentent comme distinctes mais qui en fait n’en sont qu’une seule. Entre 2017 et 2019, rien que pour le lycée, on a vu : la mise en place de Parcoursup, qui permet une sélection peu transparente à l’entrée dans le supérieur, la réforme de la voie générale du lycée, d’inspiration disons universitaire avec le système des spécialités, la réforme du bac qui ressemblait à un système de partiels tout au long de la première et de la terminale et enfin la réforme des programmes. La logique d‘ensemble est transparente : il s’agit de faire du lycée une propédeutique au supérieur, afin que ce dernier n’ait plus besoin de gérer les étudiants non conformes à ses attentes. Quand on regarde les attendus publiés de Parcoursup, on observe que pour faire des études de lettres, par exemple, il faut déjà bien connaitre les lettres, ce qui peut paraitre paradoxal.
Dans ce cadre, l’objectif du programme de français est limpide : il s’agit d’un long bachotage. Cela se voit rien qu’à l’écriture : la quantité de précisions, de propositions d’exercices listés sans expliquer les enjeux, les précisions chiffrées, etc. rendent l’ensemble plutôt roboratif. Il s’agit davantage de quantités que de cohérence, ainsi le nombre de livres fixé à l’avance, de façon précise, les textes à expliquer pour le bac, en nombre très précis et détaillé, de 20 lignes. Ceci sans parler du long développement sur la grammaire, redoublé pour la seconde et la première, dont l’enseignement prend une forme finalement imprécise : qu’est-ce vraiment qu‘un « moment de grammaire » détaché des textes ? D’autant que cette place soudain donnée à la grammaire s’accompagne de la publication d’une sorte de grammaire officielle qui est en fait double (version « simple » et version « approfondie ») et dont le contenu est largement, disons discuté par nombre de linguistes. Emancipons-nous nous-mêmes, il ne suffit pas qu‘une grammaire soit signée Alain Bentolilla pour qu’elle devienne pratique.
Vous racontez comment vous expérimentez dans vos cours de français des « pédagogies émancipatrices », qui respectent les programmes tout en les subvertissant quelque peu : pouvez-vous donner quelques exemples significatifs de tels dispositifs ?
Pour faire travailler les élèves en atelier, je leur propose par exemple de travailler collectivement sur des exercices d’habitude individuels, comme le commentaire. Je leur distribue un texte, on le lit ensemble et ils doivent alors s’emparer de « paperolles » : des petits papiers sur lesquels ils doivent relever une citation, n’importe laquelle, puis proposer quelques mots de commentaire sur cette citation : pourquoi avoir choisi celle-ci ? qu’est-ce qu’on peut dire sur son écriture ? produit-elle un effet particulier sur le lecteur, etc. Ensuite iels se rassemblent en ilots de 3 ou 4 élèves et iels mettent en commun leurs paperolles. Iels doivent alors faire une opération que j’appelle de sériation : rassembler les observations qui leur semblent se rapprocher, et obtenir quelques tas, les séries. Pour chaque série iels déterminent alors un ordre des paperolles et les collent dans cet ordre sur une affiche A3. Après cela iels doivent donner un titre à chaque série en proposant une formule qui puisse compléter la phrase « Ce texte est… ». Chaque groupe présente son travail à la classe, on note les noms des séries, éventuellement on refait un travail de sériation, mais souvent minime, puis on définit ce qu’on appelle un axe de lecture. Ainsi iels ont fait le travail collectivement et toutes les remarques qu’on a faites sur le texte viennent d’elleux. Surtout le travail est collectif : iels ne sont pas seul·es devant le texte, ça permet une certaine tranquillité quant aux propositions à faire, ça atténue la peur de l’erreur.
On peut aussi leur donner des pistes d’émancipation par rapport à ce qu’on pourrait appeler l’autorité de la littérature. En commençant par exemple par ne pas lire. Avant de commencer la lecture d’un classique je leur fais faire un jeu de rôle avec comme personnages ceux de la pièce. On peut obtenir des résultats assez incroyables, des sortes d’aventures aux foisonnements baroques. Après coup ça permet de réfléchir aux choix qu’a fait l’auteur au moment de la création de l’intrigue. Ainsi la compréhension de l’épure classique est précise quand elle est mise en rapport avec la fatigue des intrigues interminables.
L’ouvrage est souvent écrit à la 2ème personne du singulier : est-ce par pudeur ? distance critique ? écartèlement entre le fonctionnaire et le militant ? …
Honnêtement j’ai du mal à répondre à cette question. Ce que je peux dire, c’est que j’avais du mal à démarrer le livre et que le déclencheur de l’écriture a été ce passage à la deuxième personne. En une soirée j’ai écrit ce qui est devenu le chapitre sur la dissertation. Toutes vos hypothèses sont possibles, il y en a d’autres aussi. Une à laquelle j’ai pensé il y a peu, c’est mon envie ancienne de former des nouveaux ou nouvelles venues, chose qui m’a, par deux fois, valu un refus net après un oui enthousiaste, sans que je puisse, encore aujourd’hui me l’expliquer. Au bout du compte, j’aime à penser que c’est à cet·te jeune collègue fantôme que je m’adresse.
A la lumière de vos expériences et de vos convictions, comment l’Education nationale pourrait-elle nous aider, nous professeur·es de français, à engager les élèves dans une expérience, authentique et formatrice, de la littérature et du monde ?
Question vaste ! A mon sens, et vu l’état des choses, je pense qu’il faudrait une transformation radicale ! Mais j’aime l’utopie. Je pense d’abord qu’il faudrait voir si on ne peut pas formuler plus clairement notre enseignement comme étant du côté de l’imaginaire, des représentations, transformer les sempiternels « fondamentaux » lire et écrire en quelque chose comme recevoir et exprimer. Je rêve par exemple d’un enseignement qui s’organise autour de quelques mythes anciens et contemporains et se propose de travailler sur leurs diverses réécritures, par des écrivains, des artistes et par les élèves elleux-mêmes. On pourrait aller au-delà des mythes, envisager par exemple les topoï littéraires. Quelle richesse potentielle de sensibilité, d’analyse et de création dans une exploration des avatars du locus amoenus, de la visite aux enfers ou de la carte de Tendre ! En somme travailler sur les archétypes du notre imaginaire collectif, sur ce qui rapproche dans le temps et dans l’espace. En discutant avec un collègue d’histoire un jour, je lui ai dit : « En fait ce qui distingue nos disciplines, c’est que toi tu apprends à tes élèves à dire : ce n’est pas tout à fait comme ça que ça s’est passé, alors que moi je leur apprends à dire ; ça ressemble à cette autre chose. » Je ne suis pas sûr qu’il ait été complètement d’accord, mais la formule me va pour ce qui me concerne.
Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut
Mathieu Billière, Lever la main, Editions Libertalia, septembre 2025, ISBN 9782377293933
Sur le site de la maison d’édition
Mathieu Billière dans Le café pédagogique
