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Calcul : Pourquoi refuser le retour de la division en CP Si ces programmes avaient l’avantage d’inciter de façon prĂ©coce les Ă©lèves Ă mĂ©moriser des relations numĂ©riques, il avaient aussi de gros dĂ©fauts : ” les enseignants faisaient obstacle au progrès de certains Ă©lèves en assimilant sur une longue durĂ©e la division au partage,… l’apprentissage de la rĂ©solution de problèmes se faisait seulement Ă partir de rĂ©solutions-types, ce qui lĂ©gitime l’usage d’analogies superficielles”. Ainsi , ” l’enseignement de la division avant 1970 n’est pas un « paradis pĂ©dagogique » perdu” sauf pour la petite Ă©lite qui s’adaptait au moule du programme traditionnel. Est-ce Ă dire que les programmes actuels soient parfaits ? R. Brissiaud ne le pense pas. Il constate d’ailleurs qu’ils sont largement interprĂ©tĂ©s de telle sorte que la division est acquise au CE2. Et c’est cette capacitĂ© d’Ă©volution des programmes qui semble la plus enrichissante Ce que dĂ©nonce finalement R. Brissiaud c’est le populisme affichĂ© Ă la tĂŞte de l’Education nationale. “Au dĂ©but de l’annĂ©e 2006, un sondage a Ă©tĂ© commandĂ© par le Ministère de l’Éducation Nationale, qui demandait aux personnes sondĂ©es si elles Ă©taient pour ou contre la mĂ©thode globale d’apprentissage de la lecture. Ce fut Ă©videmment un raz-de-marĂ©e de « contre » (environ 90 %). Imaginons qu’on fasse aujourd’hui un sondage en disant aux personnes interrogĂ©es qu’il est possible d’enseigner la division au CP parce que ça se faisait il y a quelque temps et en leur demandant si elles dĂ©sirent que leurs enfants bĂ©nĂ©ficient de cet enseignement… Quel parent ne souhaite pas que ses enfants apprennent tout ce que l’Ă©cole est susceptible de leur enseigner ? Supposons que des chercheurs tentent d’expliquer qu’en rĂ©alitĂ©, c’est toujours le partage qu’il est ainsi proposĂ© d’enseigner aux enfants mais un partage qu’on a « habillĂ© » du langage et des signes arithmĂ©tiques de la division. Supposons que ces chercheurs tentent d’expliquer que, ce faisant, certains Ă©lèves n’accĂ©deront peut-ĂŞtre jamais au concept de division parce que trop longtemps, ils penseront que division = partage. Ce discours paraĂ®tra bien complexe et il ne trouvera place que dans des mĂ©dias très spĂ©cialisĂ©s… Avec le dĂ©veloppement des moyens modernes de communication (tĂ©lĂ©vision et internet notamment), une dĂ©mocratie comme la nĂ´tre est de moins en moins Ă l’abri du populisme. On connaĂ®t les belles analyses que fait Pierre Rosanvallon de cette pathologie de la dĂ©mocratie : il ne la dĂ©finit pas comme une idĂ©ologie mais par son fonctionnement. Il considère le populisme comme un retournement pervers contre elle-mĂŞme des idĂ©aux et des procĂ©dures de la dĂ©mocratie. Le populisme repose sur le fantasme d’un peuple qui serait unanime Ă penser autrement qu’une petite Ă©lite alors que celle-ci tenterait d’imposer son point de vue. Par exemple : le fantasme d’un peuple unanime Ă penser qu’il faut revenir Ă l’enseignement des 4 opĂ©rations dès le CP alors qu’une poignĂ©e de pĂ©dagogues dĂ©fendraient le contraire”. L’article de RĂ©mi Brissiaud lance un dĂ©bat important. Il a suscitĂ© des rĂ©actions. Roland Charnay, JoĂ«l Briand, David Lefebvre contribuent au dĂ©bat dans un nouveau dossier du CafĂ©. Personnaliser Ainsi Christophe Touny, enseignant spĂ©cialisĂ© et chercheur, montre “les paradoxes de l’individualisation”. “Ă€ ces demandes je ne rĂ©ponds pas par des prises en charges individuelles. Au contraire, j’organise des « regroupements d’adaptation » oĂą le groupe a un rĂ´le essentiel car dans les classes les Ă©lèves sont de plus en plus seuls (de plus en plus tĂ´t), ils travaillent massivement sur des supports individuels… En « regroupement d’adaptation », nous travaillons sur l’erreur, je privilĂ©gie l’entraĂ®nement et, surtout, les interactions entre Ă©lèves. J’essaie de rompre un peu avec les logiques de production de ces Ă©lèves qui cherchent seulement à « faire l’exercice », qui sont plus habituĂ©s Ă faire qu’Ă penser… Mon travail est d’apporter un peu d’optimisme face aux situations : aider les Ă©lèves Ă changer de regard sur les apprentissages et les manières d’apprendre, aider les enseignants Ă changer de regard sur les difficultĂ©s des Ă©lèves, montrer qu’il y a du possible…” Françoise Clerc met en Ă©vidence, derrière une notion floue comme l’individualisation, la nĂ©cessitĂ© de changer la profession enseignante. Elle remet en question le principe de l’enseignement individualisĂ© et montre la dimension sociale de la difficultĂ© scolaire. “Individualiser pour faire face aux besoins des enfants en difficultĂ© est paradoxal : quand un enfant est en difficultĂ©, il n’a guère envie d’ĂŞtre l’objet d’une attention spĂ©cifique sur le plan pĂ©dagogique. Il a plutĂ´t envie de se fondre dans la masse. De nombreuses Ă©tudes de psychosociologie montrent que les besoins Ă l’Ă©gard de l’individualisation sont très directement liĂ©s Ă la position sociale de l’individu dans le groupe et Ă l’appartenance de classe. Une personne qui n’a pas un statut fort dans le groupe n’a pas tendance Ă se mettre en avant et Ă revendiquer son individualitĂ©. Au contraire, elle a tendance Ă revendiquer son appartenance au groupe”. Aussi plus qu’individualiser elle invite Ă la diffĂ©renciation pĂ©dagogique. ” DiffĂ©rencier sa pĂ©dagogie c’est travailler avec le groupe classe et diffĂ©rents sous-groupes (d’apprentissage, de production, etc.). L’important est d’offrir de multiples occasions d’interactions sociales. L’interaction maĂ®tre-Ă©lève n’est pas la seule efficace en termes d’apprentissage”. Aussi est-ce l’Ă©cole elle-mĂŞme qu’il faut faire Ă©voluer. L’Ecole et l’estime de soi : une question française Et d’abord les professeurs. Ecoutons Jean-Yves Langanay, IPR, souligner les blessures narcissiques infligĂ©es par un mode d’inspection qu’il souhaite voir Ă©voluer. “Si le critère premier de leur recrutement reste l’excellence disciplinaire, il ne suffit plus. Les inspecteurs sont de plus en plus conscients d’agir au nom d’une institution et dans une apprĂ©hension de plus en plus globale et systĂ©mique… Leurs pratiques doivent ĂŞtre marquĂ©es par l’exigence Ă©thique et dĂ©ontologique qu’appelle la rĂ©ponse Ă la question de l’estime de soi”. Il invite donc les inspecteurs Ă prendre en compte les diffĂ©rentes dimensions du mĂ©tier, Ă “des rencontres et des Ă©changes pĂ©dagogiques plus frĂ©quents et diversifiĂ©s”, Ă “aider l’enseignant Ă sortir de son isolement”, Ă s’attacher au projet de l’Ă©tablissement : n’est ce pas reconnaĂ®tre que le mode d’inspection “Ă la française” est Ă revoir ? Evidemment, la question concerne aussi les Ă©lèves. Yves Dutercq rappelle que “les enseignants français ont, dans leurs Ă©valuations, tendance Ă insister sur les Ă©checs plus que sur les rĂ©ussites des Ă©lèves” et relève la faible diffusion des recherches en ce domaine. D’après Pierre Merle, “un collĂ©gien sur cinq s’est dĂ©clarĂ© senti souvent ou assez souvent humiliĂ© par son professeur”. Cette culture du “rabaissement scolaire”, qui rappelle tant le mĂ©pris vĂ©cu par nombre d’enseignants lors des inspections, nuit Ă©videmment aux rĂ©sultats. Pour P. Merle “les recherches ont montrĂ© que les jugements des enseignants influencent davantage la rĂ©ussite des Ă©lèves faibles que celle des Ă©lèves forts”. Ne serait ce que par ces analyses, complĂ©tĂ©es par bien d’autres articles, ce numĂ©ro 31 d’Education & Management mĂ©rite de circuler dans les Ă©tablissements. Alors on s’Ă©tonne qu’il n’ouvre pas sur des questions et des perspectives. Cette culture du mĂ©pris scolaire est-elle une spĂ©cificitĂ© française ? Peut-on Ă©valuer autrement ? Comment font nos voisins ? Au moment oĂą on veut baser les politiques Ă©ducatives sur des Ă©valuations rigoureuses, pourquoi ne pas observer chez nos voisins comment se construit l’Ă©valuation des uns et des autres et en rendre compte ? Colloque de l’Observatoire de la petite enfance D’entrĂ©e, l’objectif affichĂ© par Nicole Geneix, organisatrice, est clair : ” arriver Ă participer, modestement, Ă la crĂ©ation d’un espace qui permette un croisement d’expĂ©rience entre les diffĂ©rents professionnels de la petite enfance : Ă©ducation nationale, directrices de crèches, auxiliaires de puĂ©ricultrice, psychologues, collectivitĂ©s territoriales”… Le CafĂ© rend compte des interventions sur le statut de l’enfant d’hier Ă aujourd’hui, le rĂ´le de l’Ă©cole maternelle, les politiques publiques. Plus d’un millier d’expĂ©rimentateurs pour AndrĂ© Antibi A. Antibi est parti d’un constat : la rĂ©partition des notes dans le système Ă©ducatif français est très diffĂ©rente de celle des autres systèmes Ă©ducatifs. Elle suit exactement la mĂŞme courbe de Gauss quels que soient les Ă©lèves, Ă©liminant toujours une partie importante de ceux-ci. “En raison de conceptions ancrĂ©es sur le classement des individus, les pratiques d’Ă©valuation apparaissent souvent comme un couperet destinĂ© Ă sĂ©lectionner. Elles sont assujetties gĂ©nĂ©ralement Ă la règle des trois tiers : un tiers de « mauvais », un tiers de « moyens » et un tiers de « bons », y compris quand les objectifs ont Ă©tĂ© globalement atteints par la grande majoritĂ© des Ă©lèves. Ce phĂ©nomène, relatĂ© sous le nom de « constante macabre » se manifeste Ă des degrĂ©s divers aux diffĂ©rents Ă©tages du système Ă©ducatif”. Ce système de notation “pourrit l’Ecole”, dĂ©mobilise une partie importante des Ă©lèves, crĂ©e de la rancune et de l’agressivitĂ© et finalement gĂ©nère un taux constant d’Ă©chec scolaire. Pour AndrĂ© Antibi, “une telle situation n’est pas fatale. Inverser la tendance est possible, rapidement, au bĂ©nĂ©fice de toutes les parties prenantes. Cela suppose une prise de conscience de ce dysfonctionnement, et la volontĂ© clairement affichĂ©e de l’Ă©radiquer. Des solutions simples et efficaces existent, dĂ©jĂ expĂ©rimentĂ©es… En particulier, le contenu d’une Ă©preuve d’examen ainsi que sa longueur doivent correspondre Ă un contrat clairement annoncĂ© par l’enseignant, sans piège. Dans ces conditions, l’Ă©chec Ă©ventuel d’un Ă©lève ne serait plus ressenti comme une injustice”. Ce que recommande le MCLCM c’est “l’Ă©valuation par contrat de confiance” (EPCC), une mĂ©thode oĂą l’Ă©lève est informĂ© du contenu de l’exercice et s’y prĂ©pare. Mardi 20 juin, il faisait le point sur une annĂ©e d’action. Le Mouvement bĂ©nĂ©ficie du soutien actif des associations de parents d’Ă©lèves, des syndicats enseignants et de nombreuses associations professionnelles et d’une reconnaissance formelle du ministre de l’Ă©ducation nationale. En une annĂ©e il a doublĂ© le nombre d’enseignants expĂ©rimentateurs, passant le cap du millier d’enseignants. Plusieurs enseignants tĂ©moignaient des effets de la mĂ©thode Antibi. Ils ont vu les rĂ©sultats de la plupart des Ă©lèves monter et la confiance en eux revenir. Ce qui les amène Ă travailler davantage. Ce que confirment deux lycĂ©ens de seconde, Ă©lèves de Corinne Croc au lycĂ©e de Pont-Audemer. “On est mieux prĂ©parĂ© au contrĂ´le. Ca encourage Ă travailler. Du coup on a de meilleures notes et ça aussi c’est encourageant. Autant travailler pour avoir une bonne note”. Ce succès est-il gĂ©nĂ©ralisable ? Pour le recteur Joutard, si la dĂ©marche est bonne, si “l’Ă©valuation traditionnelle pourrit le système scolaire”, l’EPCC doit faire son chemin chez les enseignants de terrain, au prix d’une adaptation pour les disciplines non-scientifiques. Un appui ministĂ©riel plus actif y aiderait. En 2005, la Desco avait promis d’adresser un courrier aux recteurs et aux inspecteurs d’acadĂ©mie pour faire connaĂ®tre son soutien Ă cette initiative. La lettre n’est toujours pas partie. Meirieu : ” Face Ă la violence, essayons l’Ă©ducation” “Il faut en finir avec ce comportement insupportable de nos Ă©lites qui sont revenues de tout sans jamais y ĂŞtre allĂ©. En effet, malgrĂ© Jean Zay et le plan Langevin Wallon, malgrĂ© la loi d’orientation de 1989, une Ă©ducation scolaire vraiment dĂ©mocratique associĂ©e Ă une politique culturelle, sportive, associative et professionnelle favorisant massivement l’intĂ©gration des jeunes dans la citĂ©, on n’a jamais vraiment essayĂ© sur la durĂ©e !.. Il est temps de penser un collège dĂ©livrĂ© de la bureaucratie, avec des petites structures encadrĂ©es par des Ă©quipes cohĂ©rentes. Il est temps, aussi, d’imaginer un mĂŞme lycĂ©e pour tous les jeunes, avec une mĂŞme qualitĂ© d’enseignement, une mĂŞme ouverture culturelle et une mĂŞme reconnaissance pour les voies gĂ©nĂ©rales, technologiques et professionnelles”. Pourquoi lire aujourd’hui ? Elle prĂ©sente les principaux travaux de recherche sur la lecture entrepris au QuĂ©bec. Ainsi une Ă©tude identifie quelques clĂ©s d’un bon apprentissage : ” Le dĂ©veloppement de la conscience phonologique semble particulièrement important chez les Ă©lèves Ă risque, particulièrement les habiletĂ©s de segmentation. La connaissance de la plupart des lettres de l’alphabet, l’acquisition de bonnes habiletĂ©s d’identification des mots et le dĂ©veloppement de la fluiditĂ© en lecture sont aussi des facteurs de protection contre l’Ă©chec en lecture au dĂ©but de la scolarisation… Les parents ont Ă©galement un rĂ´le Ă jouer dans le dĂ©veloppement de la compĂ©tence Ă lire chez leur enfant. Ainsi, valoriser la lecture Ă la maison, y rendre disponibles des livres pour la jeunesse et interagir avec leur enfant autour de l’Ă©crit reprĂ©sentent des gestes gagnants chez les parents pour favoriser sa rĂ©ussite en lecture”. Ce n’est peut-ĂŞtre pas par hasard que les Finlandais ont un aussi bon score en lecture : 85% des familles sont abonnĂ©es Ă un quotidien. Autre clĂ© du succès, particulièrement au secondaire, fixer des stratĂ©gies de lecture, ” se fixer des objectifs d’apprentissage au dĂ©but d’une activitĂ©, de regrouper les idĂ©es principales d’un texte sous forme de schĂ©ma ou de tableau durant celle-ci et d’Ă©valuer, Ă la fin… Les pratiques pĂ©dagogiques les plus utilisĂ©es par les enseignantes et les enseignants sont de poser des questions aux Ă©lèves, de leur donner des directives, de rĂ©pondre Ă leurs questions et d’y rĂ©agir. Les chercheurs soulignent Ă ce sujet que les pratiques enseignantes sont davantage centrĂ©es sur le questionnement que sur l’enseignement de stratĂ©gies”. Marie-France Laberge montre Ă quel point les nouveaux mĂ©dias ont transformĂ© les pratiques de lecture. “AcquĂ©rir des informations sur un mĂ©dium numĂ©rique conduit naturellement l’utilisateur Ă les construire. Il n’en reste pas moins que, sans accompagnement, plusieurs Ă©lèves en resteront au copier-coller d’informations diverses, procĂ©dant ainsi Ă une sorte de raisonnement par collage plutĂ´t qu’au dĂ©veloppement et Ă l’enregistrement de vĂ©ritables constellations mentales qui pourront ĂŞtre recombinĂ©es et rĂ©organisĂ©es Ă mesure que la pensĂ©e se prĂ©cisera. Le numĂ©rique se marie très bien Ă l’idĂ©e de construction ou de processus de transformation. Encore faut-il savoir quoi faire avec cet amoncellement de donnĂ©es trop souvent partiales, partielles, voire Ă©clatĂ©es. La production sans analyse Ă©tant reproduction, pour arriver Ă crĂ©er ou Ă rĂ©soudre des problèmes en utilisant les TIC, il importe d’associer de façon très Ă©troite les cerveaux humains et les ordinateurs. L’important n’est pas que chacun devienne un assoiffĂ© de lecture ou un spĂ©cialiste de la recherche et du traitement de l’information, mais plutĂ´t que nous fassions en sorte que l’Ă©lève sorte de l’Ă©cole avec les outils qui lui permettront de se mettre à « lire », le jour oĂą il en sentira le besoin. Incontestablement, l’ordinateur et Internet doivent faire partie d’une culture moderne de la lecture et de l’Ă©criture tout comme le livre, et chacun des acteurs de notre sociĂ©tĂ© peut contribuer au dĂ©veloppement d’un Internet plus lisible et agrĂ©able pour tous”. Vie pĂ©dagogique donne aussi Ă voir les pratiques et les interrogations de nos collègues d’outre Atlantique. On ne peut qu’inviter Ă la lecture de cette revue. Le bilan positif des ateliers et des classes Ă PAC “Enseignants et artistes sont satisfaits de leur intervention conjointe en ateliers et classes Ă projet artistique et culturel (PAC) et la majoritĂ© des Ă©lèves dit avoir plus de plaisir Ă venir au collège. Les adultes en retirent un enrichissement d’ordre personnel et professionnel. Les enseignants sont plutĂ´t sensibles au dĂ©veloppement chez les Ă©lèves de nouveaux moyens d’expression alors que les intervenants Ă©voquent l’accès des Ă©lèves Ă de nouvelles Ă©motions”. Alors tout va bien ? Non ! Les enseignants “portent ces partenariats” et “dĂ©plorent l’absence de reconnaissance et le faible impact des dispositifs sur leur carrière”. Et on sait que les budgets attribuĂ©s Ă ces classes sont fortement amputĂ©s. Le socle commun JournĂ©e nationale des rĂ©seaux “ambition rĂ©ussite” La question des moyens a Ă©tĂ© soulevĂ©e par plusieurs principaux. Ainsi, dans le Nord, un collège voit les financements de ses projets culturels rĂ©duits de 50% : “comment mettre en place un pĂ´le d’excellence quand les moyens pour financer les projets PAC sont rĂ©duits de 50% ?”. A MontbĂ©liard, un principal pense avoir du mal Ă faire venir un professeur expĂ©rimentĂ© si on ne lui offre pas de rĂ©el avantage de carrière. Il apparaĂ®t assez clairement que ces professeurs “expĂ©rimentĂ©s” seront choisis parmi les enseignants dĂ©jĂ prĂ©sents avec le risque d’attributions purement administratives (par exemple pour sauver un poste menacĂ©). Ailleurs encore on s’inquiète du sort des “assistants pĂ©dagogiques” qui pourraient ĂŞtre embauchĂ©s sous contrat d’accès Ă l’emploi (CAE). Dans une contribution envoyĂ©e au CafĂ©, Elisabeth Bruchet et Catherine Aduayom, coordinateurs REP, rappellent la situation des autres Ă©tablissements de l’Ă©ducation prioritaire. ” Les Ă©tablissements des rĂ©seaux « de rĂ©ussite scolaire » ne se voient attribuer aucun moyen supplĂ©mentaire et la classification « sensible » qui recouvrait elle aussi des difficultĂ©s et des moyens spĂ©cifiques n’est plus mentionnĂ©e alors mĂŞme que les Ă©tablissements dits sensibles n’ont pas tous Ă©tĂ© labellisĂ©s « ambition rĂ©ussite » ce qui est le cas par exemple pour le dĂ©partement du RhĂ´ne des REP Casarès Ă Rillieux, Valdo et Noirettes Ă Vaulx-en-Velin, Eluard et Michelet Ă VĂ©nissieux… En somme, 249 REP « ambition rĂ©ussite » jouent malgrĂ© eux le rĂ´le de l’arbre qui cache la forĂŞt”. Pourtant le projet ministĂ©riel sĂ©duit aussi des principaux. Ainsi, Nicolas Renard, prĂ©sident de l’Observatoire des Zones prioritaires (OZP) et principal Ă Asnières (92), se rĂ©jouit qu’enfin “on mette des moyens en enseignants pour faire face Ă des problĂ©matiques pĂ©dagogiques au lieu de baisser de quelques unitĂ©s les effectifs par classe”. Dans son collège, les moyens horaires attribuĂ©s pour les professeurs rĂ©fĂ©rents seront utilisĂ©s pour faire des cours de français intensifs Ă des Ă©lèves en grande difficultĂ© dĂ©jĂ repĂ©rĂ©s au CM2. Il estime que le dispositif Robien lui laisse plus de libertĂ© pour faire face aux difficultĂ©s. Il lui permet de mieux gĂ©rer son Ă©quipe et de mieux accompagner les Ă©lèves qui en ont le plus besoin. A l’issue de cette JournĂ©e, une question demeure. L’Ă©tude de T. Piketty, censurĂ©e par le ministère, a mis en Ă©vidence l’effet positif d’une forte rĂ©duction des effectifs en Zep. Et si les Zep mĂ©ritaient mieux qu’une mobilisation sans frais des enseignants ? La mixitĂ© filles – garçons et le vivre ensemble Ce dossier du Carep de CrĂ©teil apporte des Ă©lĂ©ments de rĂ©flexion sur cette problĂ©matique et fait connaĂ®tre des initiatives menĂ©es dans l’acadĂ©mie de CrĂ©teil. Ainsi dans le Rep de Bondy, en CM1, la rĂ©flexion passe par l’Ă©criture de chansons qui font rĂ©flĂ©chir aux stĂ©rĂ©otypes, en collaboration avec un groupe local (et mixte !). A La Rochette, près Melun, des collĂ©giennes et collĂ©giens dĂ©couvrent ensemble les mĂ©tiers du bâtiment puisque ” Le Bâtiment, c’est pour elles !”. Le dossier propose Ă©galement une large sĂ©lection de ressources en ligne et d’outils pĂ©dagogiques pour faciliter la rĂ©flexion sur ce thème. Lecture : Retour en Grande Section On y retrouve O., Z. et d’autres enfants, souvent d’origine Ă©trangère, qui dĂ©couvrent Ă travers des activitĂ©s, lecture et Ă©criture. Pour B. Devanne, ignorer ce travail de G.S. c’est inacceptable. “Je demanderai au Ministre de se prononcer (c’Ă©tait ma conclusion du courrier au Ministre de janvier) ainsi qu’aux chercheurs qui lui fournissent sa caution scientifique, Ă partir d’Ă©valuations individuelles conduites en juin sur la base d’exercices caractĂ©ristiques des manuels d’enseignement de la lecture au CP”. A suivre ! Le mĂ©tier de formateur Il a interrogĂ© Alain Bouvier, membre du HCE, GĂ©rard Vergnaud, Marie-Françoise Bonicel et bien d’autres, qui tĂ©moignent du mĂ©tier de formateur. ” ĂŠtre un formateur ne s’improvise pas, c’est un vĂ©ritable mĂ©tier. Il est très diffĂ©rent d’enseigner Ă des jeunes et Ă des adultes… Ce mĂ©tier de formateur nĂ©cessite la connaissance de bien des aspects qu’un enseignant de base n’a pas eu l’occasion d’apprendre. Attitude avec des pairs et non avec des Ă©lèves qui sont d’une gĂ©nĂ©ration diffĂ©rente. RĂ©flexion sur la notion de “formation” autre que celle “d’enseignement”. Connaissance de l’ingĂ©nierie de “formation d’adultes” qui n’est pas celle de l’apprentissage. Connaissance de procĂ©dures d’analyse des besoins, de constitution de programmes et de rĂ©ponses Ă des “appels d’offre” etc. qui relient les formateurs aux institutions beaucoup plus qu’un enseignant souvent bien isolĂ© dans sa classe”. Ainsi Alain Bouvier dresse un tableau prĂ©cis des diffĂ©rences entre enseignant et formateur. GĂ©rard Vergnaud nous interroge sur l’introduction de la notion de compĂ©tence dans l’Education Nationale et, en particulier, dans la formation. ” La première prĂ©occupation des chercheurs et des enseignants devrait ĂŞtre celle de la construction des situations permettant aux Ă©lèves de dĂ©velopper des formes d’activitĂ© dans les diffĂ©rents registres Ă©voquĂ©s plus haut. La seconde prĂ©occupation celle de leur action de mĂ©diateurs en situation, lorsqu’il faut apporter Ă l’Ă©lève l’aide juste nĂ©cessaire Ă l’avancement du travail. Que l’interdisciplinaritĂ© doive ĂŞtre au rendez-vous, que les rapports entre l’Ă©cole et la sociĂ©tĂ© doivent ĂŞtre amĂ©liorĂ©s, cela va sans dire. Mais on restera en deçà des problèmes Ă rĂ©soudre si on n’accorde pas une attention aussi soutenue que possible Ă l’activitĂ© effective des Ă©lèves, et aux situations propres Ă l’encourager et Ă la stimuler”. Un copieux dossier, qui va jusqu’au “tragique du Formateur”, Ă visiter pourmieux comprendre et juger la rĂ©forme des Iufm. DĂ©crocheurs comment raccrocher Ce nouveau numĂ©ro des Cahiers pĂ©dagogiques s’attaque donc Ă un phĂ©nomène massif et Ă une urgence sociale. Dans une première partie il dresse le portrait des dĂ©crocheurs : davantage de garçons que de filles au collège, une annĂ©e particulièrement dangereuse : la seconde. Ce chapitre dĂ©monte aussi certains fonctionnements de l’Ecole. Par exemple, Marie-CĂ©cile Bloch et Dominique Bocher, professeures de physique-chimie, reviennent sur la sempiternelle question des “bases” lacunaires en sciences et montrent comment une dĂ©marche transdisciplinaire et une approche plus scientifique de leurs disciplines font Ă©vanouir la difficultĂ©. Une seconde partie propose des pistes pour le raccrochage. Pas seulement des mĂ©thodes tirĂ©es de l’expĂ©rience des enseignants Ă©tablissements pionniers. Mais aussi une rĂ©flexion plus profonde sur l’accueil de ces Ă©lèves tiraillĂ©s entre les souffrances du passĂ©, celle de scolaritĂ©s difficiles, et du prĂ©sente, celles d’un quotidien en friche. Ces deux aspects sont bien sĂ»rs Ă©troitement mĂŞlĂ©s. Enfin, ce numĂ©ro des Cahiers pĂ©dagogiques se clĂ´t sur des adresses et une bibliographie fort utile. L’INRP rĂ©flĂ©chit Ă la “bonne” recherche en Ă©ducation |
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