« Une politique éducative macronienne qui tourne le dos à la promesse républicaine »
Le SE-UNSA alerte sur la situation catastrophique de l’Éducation nationale, minée par une politique budgétaire restrictive et des choix politiques aggravant les inégalités. « Le SE-Unsa dénonce une politique éducative macronienne qui tourne le dos à la promesse républicaine : garantir à chaque enfant une éducation de qualité, et accompagner davantage les plus fragiles » déclare Elisabeth Allain Moreno, la secrétaire générale du syndicat.
Les constats sont unanimes : non-remplacement massif, inclusion dégradée, groupes au collège inopérants, conditions de travail délabrées.
La réforme actuelle ? Faire officiellement ce que les établissements faisaient déjà, mais sans moyens supplémentaires.
82 % des répondants vivent difficilement ou très difficilement l’inclusion des élèves à besoins sspécifiques
Le principe de l’école inclusive n’est pas remis en question par le syndicat et les personnels qui ont répondu à l’enquête qui montre les difficultés rencontrées, faute de moyen ou de formation. L’enquête est à cet égard révélatrice des difficultés de l’école. Environ un tiers des répondants (36 %) estime que l’inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers est très difficile. Cette perception est encore plus marquée chez les professeurs des écoles avec 51 % la jugent difficile, contre 35 % chez les enseignants du second degré. Pour 90% des professeurs du Premier degré, l’inclusion est une difficulté. Pour plus de la moitié des personnels, elle perturbe la gestion de classe (50,6%) et la capacité à accompagner tous les élèves (56,9%) très fréquemment et pour un tiers, c’est le cas souvent dans les deux cas. La gestion de classe est davantage perturbée dans le Premier degré que dans le Second degré (61,3% contre 43,5%).
Quels moyens pour améliorer l’inclusion ?
Pour 7 personnels sur 10, des effectifs moindres apparaissent comme le moyen pour mieux vivre l’inclusion (70,9%), avant la présence de personnels médico-sociaux (62%) et la formation (59,3%). Ce trio met en exergue les manque(ment)s de l’institution. Le quatrième point est la demande de concertation suivi du matériel pédagogique.
Plus de la moitié des AESH sans formation
Les relations entre les AESH et les enseignants sont majoritairement perçues comme positives. Cette qualité de collaboration repose moins sur la formation initiale — dont 56 % des AESH n’ont pas bénéficié avant leur prise de fonction — que sur les démarches d’autoformation mises en place par les professionnels eux-mêmes. Par ailleurs, 76 % des AESH déclarent se sentir pleinement intégrés au sein de l’équipe pédagogique.
Et 90% des AESH qui aiment leur métier
plus de 90 % des AESH déclarent aimer leur métier, leur principale difficulté reste la faiblesse de leur rémunération.
Une inclusion sans moyen qui a des effets sur la santé des personnels
Près de 70 % des répondants déclarent que l’accompagnement des élèves à besoins éducatifs particuliers a affecté leur santé mentale, et plus de la moitié signalent également un impact sur leur santé physique. L’inclusion sans moyen a des effets sur la santé des personnels accompagnants, à la fois psychologique et physique. Les résultats de l’enquête révèlent une nette dégradation du bien-être psychologique. L’angoisse ressentie au quotidien, symptôme le plus fréquemment mentionné, laisse présager un état de stress chronique. Si les arrêts de travail sont moins répandus, ils n’en constituent pas moins un indicateur de la gravité de la situation pour une partie du personnel.
« Le faible soutien de la hiérarchie ou des institutions – voire son absence – peut aggraver le sentiment d’isolement et d’abandon »
Le soutien apporté repose principalement sur des formes informelles, entre collègues ou pairs, révélant une solidarité de terrain mais aussi un manque de dispositifs institutionnels structurés. « Le faible soutien de la hiérarchie ou des institutions – voire son absence – peut aggraver le sentiment d’isolement et d’abandon » relève le syndicat.
Les résultats de cette enquête s’inscrivent pleinement dans le cadre des risques psychosociaux définis par Gollac, notamment à travers les exigences émotionnelles, l’intensité du travail, le déficit de soutien, et pour les AESH en particulier, l’insécurité professionnelle.
Dégradation des conditions de travail et d’accueil et tensions
L’enquête met en lumière que des conditions de travail et d’accueil dégradées qui entraînent parfois « des tensions importantes, voire des conflits pouvant aller jusqu’à l’agression ». 40% des agressions sont verbales d’un élève à besoin spécifique et 38% une agression physique.
Méconnaissance des dispositifs de protection
6 personnels sur 10 ne connaissent pas la protection fonctionnelle et le registre de danger grave et imminente (RDGSI). Par ailleurs, la méconnaissance des dispositifs de sécurité accroît l’exposition aux risques et freine leur identification. Le SE-Unsa appelle ainsi à une sensibilisation renforcée et à une formation spécifique en santé et sécurité au travail, afin de garantir un environnement professionnel plus sûr et apaisé.
Santé au travail, sécurité, formation, moyens… l’inclusion des élèves à besoins spécifique se fait en dépit des nombreux manques et besoins : elle repose sur le dévouement des personnels, au détriment de leur santé et bien-être. Mais jusqu’à quand ?
Djéhanne Gani
