Défi 1 : Combattre les malentendus
« C’est une construction sociale que de réfléchir sur un objet de savoir entre pairs. C’est une posture, une attitude, les sociolinguistes vont dire « un rapport à », que de consulter des documents et tout naturellement de les comparer. Dans les milieux les plus littératiés, vous comparez depuis la petite enfance. Papa et maman s’arrangent pour vous faire comparer, caractériser, décrire. Dans d’autres milieux, on ne passe pas sa soirée ou son déjeuner à comparer quelque chose avec autre chose, à caractériser les visages, jamais. » L’École attend des élèves des compétences langagières qui sont fondamentalement liées à des pratiques présentes ou absentes selon les milieux socioculturels : « c’est une posture que de savoir débattre, répondre, apporter de la nuance, argumenter, contre-argumenter… »
« Le malentendu que pourrait avoir un élève moins littératié, c’est d’en rester à une langue dite de communication. Le grand malentendu à l’école, c’est que les élèves croient que pour réussir, il faut parler à son professeur, avec une adresse directe, comme si je parlais à mon copain dans la cour de récréation. Alors qu’en fait à l’école, malgré une apparence de dialogue, on ne parle à personne. On parle sur le monde, on parle d’un objet de savoir. La forme scolaire », en particulier celle du cours dialogué, « crée le malentendu. »
« À chaque fois qu’on rentre dans une nouvelle discipline, on rentre vraiment dans une nouvelle manière de voir le monde. Donc il faut s’ajuster très vite, d’heure en heure. Il y a des élèves qui ne réussissent jamais, de sonnerie en sonnerie, à changer d’univers de référence. » Interrogeons-nous : « est-ce qu’on est assez clairs sur la langue, sur les pratiques langagières que l’on mobilise dans chacun de nos cours ? Rien n’est moins sûr, ce peut être tout à fait invisibilisé par la routine des tâches concrètes. Et on peut ne pas du tout, même de bonne foi en fait, penser qu’on a des conduites discursives, des pratiques langagières très spécifiques aux disciplines. Donc on en rajoute dans le malentendu. »
« Jacques Bernardin le disait, il y a déjà longtemps, dans son petit livre sur le rapport au savoir des élèves de classe populaire. » Pour ces élèves, la question centrale c’est : « est-ce que j’ai bon, ou pas ? Est-ce que je vais avoir une bonne ou une mauvaise note ? » Leur est étrangère l’idée « qu’on peut discuter là pendant plusieurs minutes autour d’un objet, simplement parce que c’est en parlant ou en écrivant qu’on va le concevoir, qu’on va le faire advenir intellectuellement. »
Défi 2 : Utiliser les mots des savoirs
« La question, c’est : est-ce que j’arrive à faire en sorte que dans mes cours j’aie des pratiques langagières constitutives de ma discipline, qui permettent, par exemple aux élèves, d’enrichir, en quelque sorte, leur répertoire de pratiques langagières ? »
« Tous les travaux des sociolinguistes vous montrent que moins la langue du professeur vise et pratique les mots du savoir, plus elle masque, en fait, le savoir. » « La langue du professeur se doit d’être, même à l’oral, une langue extrêmement modélisante. »
« Comment jouer avec la gestion de classe, où, parfois, on modifie un peu son vocabulaire pour sympathiser, se mettre à leur niveau, se rendre accessible, enrôler … ? Eh bien il faut exhiber ce vocabulaire. C’est là qu’on peut utiliser le terme d’enseignement explicite, mais pas l’enseignement explicite à l’anglo-saxonne, plutôt un enseignement explicite qui participe au « apprendre à apprendre » : dans cette théâtralisation qu’on met tous à faire nos cours, il va falloir, avec les élèves les moins littératiés, ménager en fait toutes ces transitions. En tout cas, il faut que ce soit très clair. »
Défi 3 : Travailler ensemble à la vigilance orthographique
Et l’orthographe dans tout ça ? C’est important, non ?
« La question c’est : mais comment fait-on en équipe pour régler ce problème de vigilance orthographique ? Ce n’est pas en donnant plus d’A.P. ou de soi-disant groupes dédiés à l’orthographe, en dupliquant des exercices sur l’accord du participe passé, qu’on fera de l’élève un scripteur autonome et assez vigilant en orthographe. On a perdu beaucoup d’argent et de temps à mener des modules d’orthographe ou à inscrire des élèves, des étudiants fragiles au projet Voltaire, où ils ont passé des heures à faire des quiz, à choisir dans un QCM l’orthographe d’un mot. Il faut vraiment permettre à des collègues de dézoomer, d’être moins myopes, d’être moins crispés sur le linguistique, même si ça peut paraitre la bonne voie de prendre cet angle-là. »
« On peut exiger d’un élève qu’il soit en vigilance », en particulier sur les « quelques zones à risques », les « 3-4 erreurs qui reviennent qu’on ait 15 ou 45 ans ». Si untel « est très fâché avec l’accord dans le groupe nominal », on peut « se donner de petits outils comme le carnet de correspondance sur la table, avec de petits bandeaux qui restent, même des étayages ! Le professeur de Mathématiques ou d’Histoire qui passe dans les rangs au moment où l’élève écrit sa synthèse » peut rappeler à l’élève : « Ah, n’oublie pas, toi tu sais que tu dois faire absolument attention à tes accords au pluriel ! Voilà qui lui fait une sorte de petit rappel en direct, mais pas qu’une fois en une semaine. »
« L’orthographe, ce n’est pas qu’au cours de français : l’élève doit vraiment prendre conscience que cette langue il la manipule tout le temps. »
Défi 4 : Ne pas évaluer ce qu’on n’enseigne pas
« Pourquoi c’est dur de lire, de mettre en comparaison en relation trois documents différents ? On rappelle que depuis la massification, l’Ecole élève son niveau d’exigence. Dans les années 50-60, il n’y avait pas en sciences expérimentales des documents composites foisonnants sur la table, qu’il il fallait mettre en lien, en relation, et dégager du commun. Vous aviez au minimum un petit schéma. » C’était une École de « la restitution » alors qu’avec la massification, on a paradoxalement élevé les exigences pour aller vers une École de « l’élaboration ».
« Rappelons simplement Bourdieu qui nous le dit déjà depuis très longtemps, et même avant la massification : ce serait quand même bien d’éviter de tomber dans le piège qui consiste à évaluer ce qu’on n’enseigne pas. C’est là le gros reproche qu’on peut faire à l’École française. »
Défi 5 : Apprendre à questionner plutôt qu’à répondre
« L’École du 21ème siècle qu’il nous faut défendre, ce serait une École où l’élève, enfin, est un questionneur sur le monde, pour à la fois se décentrer et prendre de la hauteur, plutôt qu’un répondeur ».
« Pour questionner le monde, il faut être très réflexif, ce qui s’apprend. »
Propos retranscrits par Jean-Michel Le Baut
Podcast « Des voix pour adapter mon enseignement : maitrise de la langue »
Ouvrage de Karine Risselin, Émilie Busch, Anne Vibert dans le Café pédagogique
Ouvrages de référence :
BAUTIER, E. (2007). « Des pratiques ordinaires qui creusent les inégalités », Étudier la langue, Cahiers Pédagogiques n°453, mai 2007
BERNARDIN, J. (2013), Le rapport à l’école des élèves de milieux populaires, Bruxelles, De Boeck
LAHIRE, B. (2019), Enfances de classe, De l’inégalité parmi les enfants, Paris, Seuil.
LAHIRE, B. (2021), Culture écrites et inégalités scolaires. Sociologie de l’échec scolaire à l’école primaire, Lyon, Presses Universitaires de Lyon.
ROCHEX, J-Y. & CRINON, J. (2011), La construction des inégalités scolaires, Au cœur des pratiques et des dispositifs d‘enseignement, Rennes, PUR.
