Une distinction fondamentale
La clinique du travail repose sur une distinction fondamentale entre deux définitions du travail : d’un côté, le travail prescrit, c’est-à-dire le travail comme ensemble de prescriptions, de missions, de procédures et de tâches définies formellement – à l’instar de la fiche de poste ; de l’autre, le travail réel, c’est-à-dire le travail des travailleurs confrontés aux résistances du réel, aux imprévus, aux incidents qui rendent impossibles le respect des prescriptions. Il s’ensuit que travailler, « c’est combler l’écart entre le prescrit et l’effectif ». Or, qu’en est-il de l’inclusion ? Comment passe-t-on de « l’inclusion prescrite » à « l’inclusion réelle » ? Les prescriptions officielles suffisent-elles véritablement à garantir une école « pour tous » ? Ou bien existe-t-il un écart pour l’instant irréductible entre un formalisme administratif et une réalité en classe bien éloignée des promesses – un écart tel qu’il est devenu indiscutable entre les acteurs de l’inclusion ?
Le risque d’une inclusion formelle
Les prescriptions ministérielles s’efforcent d’assurer les moyens éducatifs pour garantir une « école pour tous ». La mise en œuvre d’une telle politique repose cependant sur un ensemble de piliers limités : la constitution d’un livret de parcours inclusif pour accompagner les élèves, se déclinant en quatre grandes catégories : programme personnalisé de réussite éducative (PPRE), plan d’accompagnement personnalisé (PAP), guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (GEVA-Sco première demande), document de mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation (PPS) ; d’autre part, de modules de formation[1] : « École pour tous : vers un cadre contenant et sécurisant » ; « École pour tous : vers un environnement capacitant » ; enfin, le recrutement d’accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH) – « quand il y en a », ajoutent en cœur les acteurs éducatifs.
Du côté de la classe, nombreux sont les enseignants qui interrogent cette méthode. En effet, l’inclusion se donne principalement comme une prescription, les enjeux administratifs prenant le pas sur les difficultés du travail. Comme le résume une professeure des écoles de CE1, « on tombe souvent dans une « inclusion formelle », avec une avalanche d’injonctions déconnectées des situations auxquelles on doit faire face ». « Surtout, il n’y a aucune co-construction avec les professionnels qui entourent les élèves. L’inclusion se vit seule dans sa classe. »
Ce risque est d’autant plus grand dans les établissements où cette charge administrative est déléguée, sinon « sous-traitée », à des personnels administratifs (adjoints, CPE, etc.) qui ne disposent pas des moyens pour construire des coopérations fertiles entre parents, élèves et enseignants. Paroles de CPE : « Chaque début d’année, j’enchaîne les livrets de parcours inclusif comme un ouvrier à l’usine. Si les dossiers actent pour les familles la reconnaissance de la situation spécifique de leur enfant, du côté des enseignants, c’est surtout accueilli comme une contrainte administrative très verticale. Ils respectent souvent les prescriptions pour les devoirs sur table, mais côté pédagogie, ils ne changent rien. L’inclusion se résume parfois à signer des papiers et à éviter de subir des attaques de la part des parents ».
Le travail psychique de l’inclusion
La prise en compte du handicap ou les troubles psychiques par les enseignants est un processus complexe. Si certains enseignants ont pu développer une sensibilité à ces enjeux au cours de leur histoire personnelle, nombreux sont ceux qui y sont confrontés pour la première fois dans leur classe. La rencontre avec le handicap physique, ou des troubles psychiques, peut alors s’avérer très déstabilisante et générer un ensemble de peurs souvent difficilement exprimables : peur des accidents, des blessures, et même, dans certains cas, de la violence ; peur de réactions imprévisibles ; et même, quand on investigue suffisamment cette question, peur irrationnelle « de la contamination » (notamment chez les femmes enceintes).
L’inclusion engage ainsi chez les enseignants une exigence de travail sur le plan psychique. Non seulement il faut parvenir à dompter les peurs, mais il devient nécessaire d’engager une série d’apprentissages très particuliers pour intégrer les vulnérabilités des élèves dans la technique du cours. « Faire un cours avec trente élèves qui écoutent, notent et interagissent est déjà un métier à part entière. Maintenant, si on a trois, quatre, cinq élèves avec des exigences de pédagogie différenciée, c’est presque un autre travail », témoigne une enseignante de collège.
Ainsi, du côté du travail réel, l’inclusion se présente comme le développement d’une connaissance pratique des comportements effectifs de l’élève en situation. C’est ce qui rend d’ailleurs méfiants de nombreux enseignants à l’égard des diagnostics : « Les diagnostics ne renseignent pas toujours sur l’histoire de l’élève et de ses difficultés réelles, déclare une professeure des écoles du premier degré. On classe dans la même catégorie du TDAH des élèves qui font tomber dix fois leur trousse en une heure et d’autres qui finissent leur nuit sur les cahiers. »
Pour pouvoir faire cours, les enseignants doivent ainsi développer séméiologie spécifique, souvent très fine et intuitive, à même de repérer et d’anticiper les signes précurseurs de fatigue et de déconcentration – avec, pour objectif, de conjurer tout ce qui pourrait altérer la discipline de la classe et la pénibilité du métier. La clinique du travail a pu ainsi montrer que ces habiletés professionnelles procèdent d’une intelligence par corps, capable d’ajuster le cours in situ, dans la coopération avec les élèves. Celle-ci ouvre ainsi la voie à une intelligence pratique qui va souvent à l’encontre des prescriptions officielles, comme en témoigne ce professeur de philosophie : « J’ai un élève qui souffre de troubles de l’attention. Son PAP lui octroie un tiers-temps sur une épreuve de 4h, ce qui le conduit à rester potentiellement 5h20 sur une chaise. Quel est l’intérêt d’allonger le temps d’une épreuve pour un élève qui a précisément un temps de concentration limité ? On en a discuté avec l’élève et on a convenu qu’il devait, au contraire, essayer d’ajuster le temps de l’épreuve à ses capacités de concentrations. On s’est aperçu qu’au bout de dix minutes, son attention fléchissait. Je lui ai donc proposé de se lever toutes les dix minutes, de penser à autre chose plutôt que de maintenir de force sa concentration, quitte à faire quelques pas au fond de la classe avant de reprendre la rédaction. Depuis, il finit une heure avant la fin de l’épreuve et il développe la même technique dans les autres cours. »
Gabriel Perez
[1] https://eduscol.education.gouv.fr/5481/enseigner-des-eleves-besoins-educatifs-particuliers
