Un constat sévère : le modèle français étrillé
Le verdict des inspecteurs est sans concession : la France accuse un retard structurel par rapport à ses voisins européens. « Vingt ans après l’adoption de la loi, par comparaison avec ses voisins européens plus précoces ou plus systémiques, le modèle français n’a pas encore atteint les objectifs définis en 2005 », assène le rapport d’entrée de jeu. S’appuyant sur une analyse comparative de la recherche internationale, il met en lumière que d’autres systèmes éducatifs privilégient une transformation des pratiques pédagogiques, une co-construction entre enseignants et accompagnants formés avec une approche d’une adaptation collective de la classe plutôt que l’aide individualisée. Le rapport étrille le dispositif des AESH qualifié d’ « accompagnement humain précaire ». Ce que nul ne contestera sur un métier précaire, faiblement rémunéré pour lequel les accompagnant.es subissent des temps partiels imposés et des multiaffectations fréquentes.
Depuis plus de dix ans, note le rapport, la recherche internationale souligne les limites de l’accompagnement humain individuel dans les apprentissages, l’AESH étant souvent mobilisé pour répondre à tous les types de difficultés, en raison d’un flou des rôles et d’un transfert excessif des responsabilités de l’enseignant.
Le paradoxe des AESH : premiers personnels non enseignants, mais sous le seuil de pauvreté
Devenu.es indispensables, les AESH forment aujourd’hui le premier métier non enseignant de l’Éducation nationale (un agent sur dix). Le nombre d’enfants scolarisés en milieu ordinaire a triplé entre 2006 et 2023, et les créations de postes ont bondi de plus de 70 % depuis 2017 (+ 35 722 équivalents temps plein). Mais cette massification s’est faite au prix d’une triple crise : une gestion des affectations sous haute tension — où « chaque année, en moyenne, 10 % des enfants notifiés restent sans accompagnement humain » —, une marginalisation persistante des accompagnant.es, et un déficit chronique d’accessibilité dans les classes.
Le profil type dessiné par le rapport est celui d’une femme de 45 ans, en CDI (64 %), mais condamnée à la précarité : 97,6 % d’entre elles travaillent à temps incomplet, avec une quotité moyenne de 63 % (environ 24 heures par semaine) pour « une rémunération nette inférieure au seuil de pauvreté ».
Face à cette crise de reconnaissance, le rapport écarte fermement la demande syndicale d’une titularisation dans la fonction publique : « La création d’un statut de fonctionnaire pour la profession d’AESH parait inappropriée et, en tout cas, prématurée […]. L’hypothèse d’une fonctionnarisation est écartée par la mission car elle ne parait ni adaptée aux besoins de flexibilité en cours d’année de l’aide humaine ni aux notifications de la MDPH. »
Pour revaloriser le métier sans toucher au statut de contractuel en CDI, la mission préconise plutôt une augmentation immédiate de 10 % de leur rémunération via une refonte de la grille indiciaire, calquée sur la catégorie B.
Le cœur de la critique du rapport porte sur un choix collectif erroné : la préférence systématique pour l’aide humaine individuelle, considérée comme une « prothèse » plutôt qu’une solution d’apprentissage : « les travaux de recherche convergent pour montrer que l’accompagnement humain, lorsqu’il est conçu comme une prothèse individuelle et non comme un soutien au système, risque de devenir un puissant écran aux apprentissages et même à l’inclusion sociale de l’élève ». Les inspecteurs dénoncent un « effet écran » qui constitue un frein au développement des apprentissages des élèves.
Les inspecteurs pointent du doigt le poids du « validisme » dans l’école française, qui pousse à confier l’élève aux besoins les plus complexes au professionnel le moins qualifié et le plus précaire. « Le « validisme » désigne le fait de considérer le non-handicap comme la norme et de voir le handicap comme une anomalie à corriger, un déficit (notamment sur le plan des compétences scolaires), plutôt qu’une différence à inclure ».
Mutation de l’accompagnement : vers un soutien systémique
La mission défend un changement de perspective radical : « plutôt qu’une aide attachée à un individu, l’accompagnement devrait être pensé comme un soutien au système d’enseignement dans son ensemble ». En pratique, cela exige de rompre avec l’isolement à deux pour introduire « une plus grande flexibilité dans l’intervention ». L’AESH s’émancipe de sa « “distance intime” avec un seul élève » pour diversifier ses actions : soutien multi-élèves, animation de petits groupes ou conception de supports pédagogiques.
Le recentrage de l’enseignant sur l’élève à besoins particuliers
L’objectif de cette polyvalence collective est d’opérer un transfert de rôles vertueux. En prenant en charge certaines dynamiques de la classe, l’AESH va « [libérer] ainsi du temps pour que l’enseignant, l’expert pédagogique, puisse travailler plus directement avec l’élève à besoins particuliers ». Cette réorganisation n’efface pas l’individualisation de l’enseignement. Elle l’optimise à travers « une évaluation fine et continue du besoin réel de l’élève », d’autant que « la recherche suggère que le besoin d’aide n’est pas constant ».
La co-construction pédagogique comme condition de réussite
Ce modèle collaboratif impose de faire sauter les cloisons entre les deux professionnels. Le texte rappelle que « l’efficacité de l’AESH est directement corrélée à la qualité de sa collaboration avec l’enseignant ». Dès lors, l’inclusion ne peut plus être déléguée à l’accompagnant ; elle exige une planification partagée et, surtout, « le rôle actif de l’enseignant dans la stratégie pédagogique à adopter pour les ESH ».
« Les recherches française et internationale convergent pour dresser un portrait critique du dispositif AESH […]. Les études montrent que l’accompagnement individualisé, principalement centré sur le care et l’aide technique, se transforme souvent en un « dispositif à tout faire » […]. Le recours massif à un accompagnement individuel, conçu comme condition d’accès, a progressivement remplacé la réflexion collective sur la transformation même des pratiques et des environnements d’apprentissage. »
20 ans après la loi de 2005, après le rapport de la Cour des comptes de 2024, ce rapport de l’IGESR et de l’IGAS est une critique sévère du modèle existant de l’inclusion qui repose sur les AESH, annonce-t-il un changement de cap majeur, à rebours des revendications intersyndicales ?
Pour réussir ce virage, le rapport préconise de profiter de la baisse démographique actuelle pour réduire la taille des classes accueillant une forte proportion d’élèves à besoins particuliers, et d’investir massivement dans la formation des enseignant.es. Un autre angle mort du système éducatif.
Djéhanne Gani
Dans Le Café pédagogique
Rapport de la Cour des comptes sur l’inclusion scolaire : passer du quantitatif au qualitatif
