Mélanie : Je vois bien que je suis toujours proche de mon élève bien sûr. Mais j’assume, je reste souvent à côté de lui. Pas collée-collée toute la journée évidemment, mais suffisamment proche pour voir ce qui se passe. Et franchement, quand j’entends qu’il faudrait systématiquement s’éloigner pour favoriser l’autonomie, j’ai parfois l’impression qu’on oublie un peu la réalité du terrain.
Des élèves qui ont besoin de cette présence-là
Parce que dans les discours, ça paraît simple. On dit : « il faut le laisser faire seul ». Très bien. Mais dans la vraie vie, certains élèves décrochent en trente secondes dès que tu t’éloignes. L’année dernière, j’accompagnais un élève avec un trouble de l’attention très important. Tant que j’étais à proximité, il travaillait. Pas forcément parce que je lui parlais hein, souvent je ne disais rien. J’étais là. Je prenais quelques notes, je regardais la classe, mais il savait que j’étais là. Dès que je changeais de place pour aller aider un autre élève ou simplement pour prendre du recul, je voyais son regard partir ailleurs. Alors quand on me dit qu’il faut s’éloigner, j’ai envie de répondre : oui, mais pour quels élèves ? À quel moment ? Dans quelles situations ? Parce qu’il y a des élèves qui ont besoin de cette présence-là.
Être à côté, ce n’est pas forcément intervenir. C’est quelque chose qui m’agace un peu parfois. On imagine souvent que quand une AESH est assise à côté d’un élève, elle est forcément en train de parler, d’expliquer ou de faire à sa place. Mais non. Sur la vidéo je reste bien dix minutes sans dire un mot. Je suis là pour observer, je regarde comment l’élève entre dans la tâche. Du coup, je vois tout de suite quand il hésite, qu’il comprend pas la consigne ou qu’il commence à décrocher. Et ça, si je suis à quatre mètres, je le vois beaucoup moins.
L’AESH constitue une forme de sécurité psychologique
Regarde la vidéo. Là, on voit l’élève baisser progressivement la tête sur son cahier. Personne ne remarque rien. La maîtresse est avec un autre groupe, les autres élèves travaillent. Moi je vois immédiatement que quelque chose ne va pas. Je me penche légèrement et je comprends qu’il ne sait plus où il en est dans l’exercice. Si j’étais au fond de la classe, je serais intervenue trop tard.
Et puis on nous parle beaucoup d’autonomie mais pas assez de sécurité. Oui, je crois qu’on parle énormément d’autonomie dans notre métier, et c’est normal. Mais parfois j’ai l’impression qu’on oublie la question de la sécurité. Pour certains élèves, la présence de l’AESH constitue une forme de sécurité psychologique. En parlant là je pense à un élève TSA que j’accompagnais. Quand il entrait dans une nouvelle activité, il avait besoin de vérifier que quelqu’un était disponible. Pas pour faire à sa place, juste pour savoir qu’il pouvait demander de l’aide si besoin. Du coup si je restais à proximité, il travaillait mais si je m’éloignais trop tôt, l’anxiété montait très vite.
Je préfère parfois être trop proche que pas assez
Alors évidemment qu’il faut travailler l’autonomie. Mais si les élèves savaient faire sans nous, on ne serait pas là je crois. On ne peut pas demander à certains élèves de devenir autonomes simplement parce qu’on a décidé de reculer sa chaise de deux mètres. Et c’est au-delà du travail scolaire. Il y a toutes les situations qu’on ne voit pas aussi comme les changements d’activité, les transitions, les déplacements dans l’école … C’est souvent dans ces moments-là que les difficultés apparaissent. Moi je sais que dans ces périodes de transition, j’ai tendance à me rapprocher davantage. Parce que je sais que le risque de décrochage ou d’angoisse est plus important. Je préfère parfois être trop proche que pas assez.
Zakhia : Je reproche pas que tu sois trop près hein, et je comprends complètement ce que tu dis. Et franchement, je me reconnais dans beaucoup de situations que tu racontes. Moi aussi j’ai accompagné des élèves qui avaient besoin d’être sécurisés, moi aussi je me suis assise à côté pendant des heures. Mais je fais ce métier depuis longtemps et justement, c’est cette expérience qui m’a fait évoluer.
Le plus difficile, c’est parfois de ne pas aider
Parce qu’à un moment donné, j’ai commencé à voir les effets que pouvait produire ma présence permanente et ça m’a questionnée. Certains élèves finissent par attendre l’AESH aussi. Moi ce qui m’a frappée, c’est que certains élèves regardaient davantage l’AESH que leur travail. J’ai un élève de CE2 je sais que à chaque question, il lève immédiatement les yeux vers moi, même quand il connaissait la réponse. On dirait qu’il a besoin de ma validation avant d’agir. Avant j’aurais trouvé ça normal. Mais maintenant, il faut se demander s’il a réellement besoin de moi ou s’il a pris l’habitude de fonctionner comme ça. Et je crois qu’il y a un peu des deux.
C’est là qu’il faut s’éloigner progressivement je pense. Pas brutalement, il s’agit pas de disparaitre hein, mais en laissant davantage de temps, davantage d’espace, davantage de silence aussi. Le plus difficile, c’est parfois de ne pas aider. Je vais même te dire quelque chose : le plus difficile dans notre métier, ce n’est pas toujours d’aider. Oui, le plus difficile, c’est parfois de ne pas aider.
L’objectif c’est aussi que l’élève puisse fonctionner sans nous
Toi tu vois l’élève hésiter et tu sais exactement ce qu’il faudrait dire. Tu pourrais résoudre le problème en cinq secondes en l’aidant et c’est vrai que ça débloquerait des choses. Mais tu attends, tu laisses encore un peu de temps. Et parfois tu découvres qu’il était aussi capable de réussir seul. Je trouve que ce sont des moments très importants de notre métier, parce qu’on sous-estime souvent les capacités des élèves. Et quand on intervient trop vite, on risque aussi de les empêcher d’essayer. On devient une sorte de béquille. Moi je me suis rendue compte que je pouvais devenir une sorte de béquille permanente même sans le vouloir.
Tu vois, quand l’élève commence systématiquement par se tourner vers toi avant de réfléchir, il y a quelque chose qui interroge. Moi je ne veux pas que mon accompagnement devienne une dépendance, parce qu’à un moment donné, l’objectif c’est aussi que l’élève puisse fonctionner sans nous.
Parce que l’autonomie ne se construit pas seulement avec l’adulte.
Ou avec moins de nous. C’est sûr parfois il va se tromper, il va perdre un peu de temps. Mais c’est comme ça qu’on apprend non ? Et puis il y a aussi la question du regard des autres. Moi je pense également beaucoup à la place de l’élève dans le groupe. Quand l’AESH est constamment assise à côté de lui, il devient immédiatement identifiable, tout le monde sait qu’il est accompagné. Parfois ce n’est pas un problème, mais parfois certains élèves le vivent difficilement. Moi j’ai déjà entendu des enfants dire : « elle est toujours avec lui » ou même « lui il a une maîtresse pour lui tout seul ».
Alors évidemment ce n’est pas méchant, mais ça dit quelque chose. Alors que quand je m’éloigne un peu, l’élève redevient davantage un élève parmi les autres et ça peut favoriser les interactions avec les autres élèves. Par exemple ils osent davantage l’aider et lui il ose davantage leur demander. Et ça aussi, c’est important je crois parce que l’autonomie ne se construit pas seulement avec l’adulte.
Le mot du chercheur
Cette controverse met en lumière un dilemme central du travail des AESH : comment soutenir un élève sans prendre le risque de faire écran entre lui et les apprentissages ? Derrière la question apparemment triviale de la proximité physique se jouent en réalité des arbitrages complexes autour de la sécurité psychologique, de l’autonomie, de la dépendance et de la participation au collectif de la classe. Encore une fois, les positions que défendent Zakhia et Mélanie ne s’opposent pas réellement mais traduisent deux manières de répondre à une préoccupation similaire d’accompagner sans faire à la place. Comme souvent dans le travail réel, les professionnelles construisent des compromis situés, ajustés aux élèves, aux contextes, à elles-mêmes. La proximité et la distance apparaissent alors non comme des prescriptions à appliquer mais comme des ressources professionnelles mobilisées différemment pour soutenir l’activité des élèves, et faire du bon travail.
Frédéric Grimaud
