Apprendre à écrire : Une analyse décomposée

Il y a bien un lien entre habileté orthographique et qualité rédactionnelle. C’est peut-être l’apport principal de la journée. Michel Fayol, Université Blaise Pascal, Clermont, a mis en évidence, à travers des suivis d’élèves, le rapport étroit entre certaines compétences orthographiques et la capacité à rédiger. Globalement le niveau orthographique prédit la qualité rédactionnelle. Un enfant qui fait beaucoup de fautes phonologiques ou lexicales aura généralement des compétences rédactionnelles faibles. Le lien n’est par contre pas établi avec l’orthographe grammaticale.

L’autre apport de Michel Fayol c’est de décomposer l’écriture pour en montrer la linéarité et la multitude de ses composantes. Pour lui, il est impératif de travailler séparément les différents savoir faire mobilisés pour la rédaction. On développera ainsi des automatismes qui permettront d’être mieux armés pour d’autres composantes. « Il faut accepter de décomposer et de travailler chaque composante séparément » , affirme-t-il. « Ce qui ne veut aps dire qu’il faille attendre le cm2 pour écrire son premier texte ».

C’est peut-être cet encombrement de la mémoire qui fait qu’il n’est pas plus facile, pour lui, de faire appel au clavier pour faciliter l’écriture. « Quand on compare les performances , le nombre d’erreurs augmente quand on écrit avec un clavier », observe M Fayol. « L’écriture manuscrite est plus simple pour apprendre peut-être parce que dans le cerveau il y a une connexion entre ce que l’on fait et ce qu’on perçoit ».

Quelle place pour la graphomotricité ? Marie-France Morin, université de Sherbrooke, Québec, a mis en évidence les liens entre graphomotricité et orthographe : les erreurs en orthographe diminuent quand la graphomotricité s’améliore. Le lien avec la qualité de la production finale est aussi établi. La question du style d’écriture se pose également. Les différents styles influeraient sur les habiletés orthographiques.

Claire Doquet, université Paris III, entre dans la rédaction par un angle nouveau celui de la génétique des oeuvres. Elle étudie les brouillons des écrivains ainsi que ceux des élèves pour relever le déroulé de l’acte d’écriture. Avec l’écriture sur traitement de texte cette approche a pu aller encore plus loin dans l’exploration de la construction du texte. Elle observe d’abord chez les écrivains deux façons opposées de construire le texte. Il y a les écrivains qui construisent le décor de l’oeuvre avant d’écrire. C’est le cas par exemple de Zola. Et ceux qui écrivent d’abord puis reviennent sur le texte, Proust par exemple. Chez les élèves, l’approche est différente. Les élèves souvent prévoient des éléments du texte avant la rédaction. Ils prévoient la façon dont ils vont le dire autant que ce qu’ils vont dire. Il splanifient la forme. Cela pose la question des capacités mobilisées : sont-ils capables de traiter en même temps toutes les tâches de l’écriture ?

C Doquet a montré également des démarches intéressantes pour aider à l’écriture. Par exemple, en s’inspirant de Zola, inviter les élèves à dessiner les lieux du texte ou à en faire des maquettes. Cela prémobilise le lexique, décharge l’élève des choses à imaginer dans le récit, facilite l’entrée dans le texte.

Sylvie Plane, Paris Sorbonne, aborde la question sous l’angle du « sujet écrivant » et de sa construction. Pour elle on devient « sujet écrivant » en développant pas uniquement des compétences standardisées mais aussi à travers une construction personnelle. En observant la construction du texte opérée par des élèves, par exemple avec un suivi oculaire, S Plane montre que l’écriture est linéarité et mobilise fortement la mémoire . Il est donc important d’avoir de nombreuses ressources prêtes en mémoire.

La conférence se clôt sur ce voyage dans les différentes composantes de la rédaction. Une activité abordée sous différents angles mais avec toujours le souci de la classe.