L’Ecole abime, on le sait. Pas tout le monde, pas toujours, mais oui, parfois elle abime. Lui rend-on service en le niant ? Ou doit-elle regarder en face, avec lucidité, ses faces plus sombres ? N’est-ce pas justement parce qu’elle peut, aussi, accompagner et émanciper, qu’elle doit chercher à comprendre ce qui l’amène, parfois, à faire souffrir ? C’est cette conviction qui anime les 30 contributeurices de l’ouvrage collectif Le côté noir du tableau, les souffrances à l’école. Tous et toutes, bien qu’ayant « réussi à l’école », y faisant même, ou y ayant fait, leur carrière, ont encore en mémoire le souvenir « d’une injustice, d’une blessure ou d’un traumatisme » vécu élève. Loin de céder au profbashing, leurs récits, souvent bouleversants, cruels et violents parfois, drôles aussi, nous ramènent à notre propre enfance. S’en dégage « une série de constantes » qui invitent à ouvrir le débat « sur le sens de l’autorité à l’école et la place de l’élève dans le rapport institué au savoir », à en finir avec le mythe du maître seul dépositaire « des savoirs disciplinaires et de leur transposition »… Vincent Monetti, coordonnateur du projet, répond aux questions du Café pédagogique pour le collectif.
Le titre de l’ouvrage, Le côté noir du tableau est tout autant évocateur qu’énigmatique : pouvez-vous nous en éclairer la signification ?
Oui, c’est une bonne question ! Rien n’a été publié concernant cet ouvrage sans l’aval du collectif. Or coordonner la parole d’un collectif de trente personnes, ce n’est pas toujours facile. Le choix du titre en est le parfait exemple. Il est le résultat d’une succession d’étapes, le produit d’échanges parfois rudes. A l’origine, le projet se nommait L’école dont on rêve. Sa lecture plutôt neutre, parce qu’ambivalente, prêtait toutefois à confusion. Nous avons rapidement écarté L’école dont (c)rêve, une option violente et caricaturale, pour nous appuyer progressivement sur l’idée du trompe-l’œil, nous servant ici du tableau « Fuyant la critique » peint en 1874 par l’espagnol Pere Borrell del Caso.
Le tableau de Borrell, comme notre projet Le côté noir du tableau, fonctionne par emboîtements : allant du vécu traumatique de l’enfant/de l’élève, en grande partie inaccessible (ce que souligne la présence du fond noir à l’intérieur du cadre), à sa prise de conscience et à son désir de fuir hors du cadre (ce qu’évoque le recueil des récits), lui permettant d’accéder à un autre monde possible, en devenir (la synthèse de l’ouvrage en pose les prémices sous forme de questions).
Au-delà de l’interprétation centrée sur l’élève, les deux côtés du cadre symbolisent et distinguent ici, d’une part, le monde décrit par les collègues dans leurs récits et, d’autre part, celui auquel il conviendrait de participer. Le mot « tableau » s’y prête bien parce qu’il a un double sens : il représente l’univers scolaire mais aussi le cadre de notre projet, bref un tableau que l’on peut « brosser » dans les deux sens du terme. La couleur noire, elle, fait référence à la souffrance des élèves, aux angoisses, aux injustices, à la perte des repères, au désespoir, à l’inconnu… ce qu’évoquent les récits.
Dans le contexte actuel, difficile pour les enseignants et enseignantes, n’avez-vous pas craint que l’ouvrage participe à une forme de profbashing ?
Pardonnez-moi. Quel sens désormais accorder à l’expression « profbashing », lorsqu’une ministre de l’Education nationale est hier capable de justifier le choix d’inscrire ses enfants dans un établissement privé en affirmant que l’absentéisme des enseignants du public serait bien trop important ? Ne marche-t-on pas ici sur la tête ? Il est temps, je crois, de mettre à distance cette expression, pur produit d’une léthargie institutionnelle, qui reste exclusivement dans « le dire », là où les collègues attendent « un agir » efficace. Cela dit, pour répondre à votre question, vous avez raison. Avec le titre retenu, comment dissocier notre ouvrage de tout discours réducteur et malsain à l’égard de l’école et des enseignants ?
Nous avons la conviction que le texte de présentation pose clairement les enjeux et les limites du projet. Alors, il est vrai que l’objectif de l’ouvrage n’est pas d’enrichir les discours habituels concernant les enseignants qui accompagnent et émancipent, parce que cette littérature est déjà bien nourrie et elle l’est à juste titre ! Nos récits entendent, à l’inverse, participer à la constitution d’un corpus qui témoigne d’évènements qui abiment certains élèves au sein de l’école, afin de dégager une série de constantes autorisant l’ouverture d’un débat concernant le sens de l’autorité à l’école et la place de l’élève dans le rapport institué au savoir.
S’agit-il, pour autant, d’une énième forme de profbashing ? L’interpréter de la sorte serait bien mal nous lire ! D’abord parce que nous sommes convenus de témoigner, certainement pas de juger et encore moins de condamner ! Ensuite, parce que nous n’ignorons rien du malaise et de la souffrance qui touchent les différents personnels scolaires eux-mêmes. Comme nous mesurons combien ce phénomène s’accélère et prend aujourd’hui la forme d’un « grand déclassement », pour reprendre le terme utilisé par Géraldine Farges et Igor Martinache¹. Et puis, parce que ces difficultés, nous les avons vécues, et qu’une bonne part des contributeurs y sont aujourd’hui encore confrontés.
Tous les récits témoignent de la conscience qu’ont les contributeurs de leurs responsabilités. Ils ne règlent aucun compte avec l’institution et ses personnels. Les récits n’ont pas pour finalité de révéler ou de condamner ce que chacun sait déjà. Il s’agit plutôt, et en toute modestie, de participer à une prise de conscience plus vaste : si certains enseignants, lors de notre cursus, ont parfois changé notre vie, c’est peut-être aussi parce qu’ils l’ont abîmée. Et si le projet de l’enseignant dispose de l’autorité légitime pour contraindre parfois les volontés afin d’émanciper les intelligences, constatons à la lecture des récits, que si la contrainte des volontés est souvent réelle, elle ne l’est pas toujours au profit de l’émancipation. Ce que l’institution scolaire et les familles ont longtemps ignoré, voire avalisé. Voilà ce qui pose problème, selon nous, et mérite à la fois d’être présenté et soumis au débat.
La nature des contributions fait l’originalité de l’ouvrage : pas d’auto-analyse visant à interroger le lien entre le traumatisme raconté et le désir de devenir enseignant·e, ou un certain type d’enseignant·e. Mais de courts récits, se penchant sur l’enfance. C’est d’ailleurs ce qui les rend particulièrement émouvants. Pourquoi ce choix ?
Y a-t-il un lien direct ? C’est possible ! Mais sans une démarche clinique approfondie, on risque de dire n’importe quoi ! Nous partageons également l’idée qu’enseigner ne rime pas nécessairement avec réparer ou se réparer, même si c’est peut-être parfois le cas. Si l’enjeu majeur pour les contributeurs est bien de témoigner de la souffrance vécue en qualité d’élève, ils savent que l’origine et l’épaisseur de cette souffrance leur restent en grande partie inaccessibles. Ils considèrent donc la production de leur récit, non comme une forme « d’auto-analyse », mais comme le vecteur d’une mise à distance, par l’écriture, d’une injustice, d’une blessure ou d’un traumatisme permettant de questionner leur propre engagement dans le métier d’enseignant. Vouloir pour autant en dresser la synthèse, rapportée ici sous la forme de questions assez séduisantes, comme celles que vous évoquez (Pourquoi ces élèves-victimes sont-ils finalement devenus enseignants ? Et quels types d’enseignant sont-ils devenus ?), est un exercice qui nous semble à la fois prématuré et assez vain.
Pourquoi ? Parce que vouloir répondre à ces questions serait d’abord réduire l’engagement des enseignants à la résolution d’un traumatisme initial qui, s’il a son importance (n’en doutons pas), ne constitue pas une raison univoque. Cette option reviendrait à minorer, qu’enfants ou adolescents, ces collègues aient aussi pu développer à l’école de meilleurs souvenirs et bénéficier de rencontres autrement positives, qui les ont également constitués. Ce serait enfin oublier qu’au-delà des motivations inconscientes leur engagement témoigne d’une foi, que je crois forte et sincère, dans l’importance du rôle de l’école dans la construction d’un monde habitable.
Ces pires souvenirs ne sont pas anecdotiques parce qu’à leur lecture on repère une série de constantes majeures concernant les époques, les lieux, et les formes de souffrance évoquées. La synthèse, en fin d’ouvrage, en dresse une liste précise qui les place dans leur contexte et leur temporalité.
Pour faire simple, on distinguerait a priori deux périodes bien tranchées : on aurait, à l’issue des lents bouleversements induits par mai 68, un avant et un après, en gros au tournant des années 1970-1980. Avant, on reste dans la tradition issue des pères fondateurs de l’école de la République : l’éducation prend la forme de l’autorité incarnée par l’enseignant disposant d’un pouvoir étendu sur ses élèves. Et remettre en cause cette autorité viendrait briser le projet républicain que l’on présente alors comme émancipateur. A/c des années 1980, à lire Marcel Gauchet, l’affirmation de l’individu, la montée de la société civile et le recul de l’Etat, fragilisent les anciens rapports d’autorité comme fondement de l’école. Dans le contexte naissant, l’enseignant ne ferait plus mécaniquement autorité, parce que sa position et son savoir ne tireraient plus leur légitimité de l’école de la République et de la communauté des savants.
Pourtant ce qui frappe à la lecture de nos récits, c’est que, s’il y a bel et bien ici une différence de discours autour de l’autorité des maîtres, les actes d’humiliation, les formes de maltraitance, etc. perdurent et que les souffrances évoquées par les collègues les plus jeunes ne changent pas vraiment de nature ou d’épaisseur. Et ce, malgré la multiplication des circulaires et des décrets… Donc, malheureusement, quelles que soient les époques, il n’y a rien d’anecdotique dans nos récits.
Concernant la nature des souffrances évoquées, les deux tiers des contributions évoquent des enseignants faisant régner un climat de peur, voire de terreur. Leurs pratiques se nourrissent d’humiliations (gestes, moqueries et insultes) et parfois de violences physiques (gifle, coups de règle et autres formes de brutalité). Dans ces contributions, l’auteur du récit ne sépare pas l’élève qu’il était de ses pairs. L’élève, comme victime, ne se présente jamais isolé, il reste associé à un collectif indifférencié. Il en va autrement pour environ un quart des contributions. Les récits décrivent ici des situations où les pairs sont précisément distingués. Et c’est cette distinction qui est à l’origine de la souffrance évoquée : soit parce que l’élève est placé dans une situation humiliante, qui lui fait soudainement prendre conscience de sa différence ; soit parce qu’il place l’autre dans une situation humiliante, découvrant ainsi l’existence d’une différence dont il n’avait pas conscience jusqu’alors…
Une poignée de récits échappe aux constantes présentées ici très rapidement. Leur présence relativise, pour le moment, toute prétention à vouloir repérer et définir finement des permanences là où, finalement, il n’y a jamais pour les auteurs autre chose que du singulier, mais certainement pas de l’anecdotique. Nous sommes entièrement redevables, sur ce point, à la révolution anthropologique que constitue #MeToo, qui a su transformer ce qui, auparavant, était vu comme une série de cas individuels en une vaste question collective, sociale et politique (pour #Metoo, celle de l’institution d’une nouvelle « civilité sexuelle », pour reprendre les mots d’Irène Théry).
La violence, sous des formes d’ailleurs très diverses, l’exercice du pouvoir, la confusion entre autoritarisme et autorité … semblent finalement être au cœur d’une majorité de récits, y compris parmi les plus récents. Comment sortir de cette impasse ?
Par provocation, je dirais : « en lisant notre ouvrage ! ». Mais cela ne serait pas honnête ! Si les confusions entre pouvoir et autorité, entre autorité et autoritarisme, entre l’impossible et l’interdit, etc., sont, bel et bien, au cœur de notre recueil, notre projet a pour principale ambition de dégager des constantes, selon les époques et les lieux, concernant les souffrances des élèves à l’école. Nous n’entendons pas donner de « réponse », de leçon sur la leçon, mais participer à une « prise de conscience » collective, avec l’espoir que nos récits contribuent à l’ouverture d’un débat qui s’impose.
De même que l’étude de l’histoire n’a pas pour but d’améliorer le monde, notre projet ne propose pas de solutions pour sortir de « cette impasse ». Nous témoignons : c’est tout, et c’est déjà courageux ! Apprendre à penser l’éventuelle sortie de cette « impasse » nécessite de convoquer des acteurs autrement importants : le monde de la recherche, les personnels de l’école, la société civile et l’Etat. Nous nous contentons ici de témoigner, de poser un cadre, définissant une série de questions pour amorcer le débat.
Autrement dit, Le côté noir du tableau n’a rien d’un « J’accuse » à la manière de Zola ou d’un Vademecum pour une école meilleure ! Nous faisons nôtre la parole de Michel de Certeau², qui ne cessait hier de nous engager à voir partout des micro-différences, là où d’autres voient toujours obéissance et uniformisation. Le recueil de nos récits constitue une certaine manière de « braconner », d’utiliser « des libertés buissonnières » face aux discours institutionnels, une pratique rusée et dispersée (souvent invisible) constituant, nous le croyons, une « marginalité massive ».
Il faut donc apprendre à penser autrement l’autorité enseignante. L’émergence d’internet et de l’IA, en mettant à mal le mythe du « maitre » seul dépositaire « des savoirs disciplinaires et de leur transposition », n’est-elle pas une occasion à saisir pour mener cette nécessaire réflexion ?
Il s’agit d’une question énorme ! Nous pourrions peut-être demander à l’IA de nous fournir ici une réponse ? Je plaisante… Nous n’avons pas d’autorité sur la question, simplement quelques interrogations. Faut-il trembler face à internet et à l’intelligence artificielle ? L’autorité de l’enseignant est-elle en danger ? Certains le craignent, puisque l’élève peut désormais trouver en quelques secondes une explication de texte, une démonstration mathématique ou une traduction, l’enseignant perdant ainsi le monopole du savoir… Soyons clairs : si l’autorité d’un professeur ne repose que sur le fait d’en « savoir plus » que ses élèves, alors oui, cette autorité-là est condamnée. Et c’est une bonne nouvelle ! N’est-ce pas l’occasion d’en finir avec l’image académique du maître « seul dépositaire des savoirs disciplinaires » ?
L’autorité enseignante ne peut plus se réduire à « je sais, donc tu écoutes ». Cette posture n’a d’ailleurs jamais suffi, nous le savons bien. Aujourd’hui plus que jamais, le rôle du professeur est ailleurs : dans l’art de faire réfléchir, dans la capacité à éveiller l’esprit critique, dans la transmission de méthodes pour naviguer dans l’océan des savoirs disponibles. Car l’IA répond, certes, mais elle ne questionne pas ! Elle explique, mais elle ne provoque ni doute, ni débat. Elle explique, mais elle n’inspire pas.
Et c’est là que l’autorité de l’enseignant redevient centrale. Non pas comme encyclopédie vivante, mais comme médiateur, accompagnateur, éclaireur. Face à la froideur d’un algorithme, il apporte la chaleur d’une présence humaine : un regard qui encourage, une parole qui bouscule, une exigence qui tire vers le haut. Le professeur rend le savoir vivant, incarné, voire conflictuel. L’autorité de l’enseignant n’est plus fondée uniquement sur la détention de ce savoir (même si nous ne doutons pas qu’il reste nécessaire qu’il le possède), ou de sa transmission (via une improbable maîtrise de la didactique), mais sur la confiance qu’inspire celui qui aide à grandir et à former des esprits libres.
Cet horizon proche, que l’on imagine déstabilisant, engage à repenser le sens de l’autorité de l’enseignant à l’école, comme la place de l’élève dans le rapport institué au savoir. A court terme, cela nécessitera probablement de repenser la forme des concours de recrutement des enseignants et les contenus de leur formation.
Alors pour répondre à votre question : oui, Internet et l’IA nous forcent à opérer une révolution : délivrer l’enseignant de l’illusion d’être une encyclopédie vivante, pour lui permettre de devenir autrement l’architecte des apprentissages, en même temps qu’un entraîneur de curiosité. Mettre en projet, animer la coopération, donner le goût de chercher, de douter, de confronter… Voilà les nouvelles sources d’autorité ! Le professeur n’est plus un « disque dur » ambulant, il devient une boussole. Et cette mission-là, aucune intelligence artificielle ne pourra l’accomplir à la place des enseignants.
Cela dit, tous les contributeurs de l’ouvrage ne partagent pas cette lecture optimiste : c’est ce qui fait aussi la richesse d’un collectif ! Leurs propos témoignent d’une triple inquiétude, que je résume ici à gros traits : Qu’est-ce qui prouve qu’apprendre à formuler des « prompts » (aussi réfléchis, accompagnés et encadrés soient-ils), puisse conduire les élèves à savoir ou à vouloir confronter les réponses proposées par l’IA pour faire débat ? Négliger le travail de mémorisation ne risque-t-il pas d’avoir une incidence majeure sur la cognition ? Comment en mesurer les conséquences ? Enfin, si l’IA est un excellent entraînement pour vouloir tout, et tout de suite, de manière performante dans le cadre d’une productivité amplifiée et d’une organisation optimale, que sait-on des risques auxquels conduit l’immédiateté dans la construction de la personnalité et du vivre ensemble ? Nos collègues nous engagent ici à la vigilance et il faut les entendre.
Propos recueillis par Claire Berest
Vincent Monetti, ancien professeur agrégé d’histoire-géographie associé à l’Institut National de Recherche Pédagogique, est auteur de nombreuses publications proposant une histoire critique de la notion d’innovation en éducation et formation.
¹ Géraldine Farges, Igor Martinache (dir.), Enseignants : le grand déclassement ? PUF, coll. « La vie des idées », 2025.
² Michel de Certeau, L’invention du quotidien : 1. Arts de faire, Gallimard, 1990.
