De quoi parlons-nous ?
À partir de 2020, les évaluations nationales 6e proposent une évaluation de la compétence de fluence, dans la lignée des tests proposés par Cognisciences[1] depuis près de 10 ans. Ces tests s’adressaient à des professionnels (orthophonistes, maitres spécialisés dans le 1er degré).
Dès 2019, l’éducation nationale[2] communique largement sur « la fluence ». En 2020-2021, les académies sont formées au Plan National de Formation avec une session consacrée à la fluence en lecture au cycle 3, avec pour invitée Maryse Bianco[3]. Canopé, opérateur de formation, diffuse des ressources[4]. Les académies informent et forment les professeurs sur cette « compétence de lecture » jugée importante puisqu’« on » (CogniSciences) affirme qu’elle doit permettre de lire sans effort, avec aisance, rapidement, sans erreurs et avec une intonation adaptée et ainsi favoriser l’accès à la compréhension. La fluence relèverait d’une habileté à grouper les mots en unités syntaxiques de sens, à faire un usage rapide de la ponctuation, à choisir les moments de pause et l’intonation pour donner tout son sens à un texte. Le tout devant manifester ? ou faciliter ? une bonne compréhension du texte lu.
Un document de l’académie de Grenoble préconise de travailler la fluence en argüant « qu’une précision en décodage peut facilement masquer une fluence en lecture faible laquelle peut avoir des conséquences importantes sur les apprentissages. La lenteur de lecture, caractérisée par la non-automatisation de l’identification des mots interfèrerait avec la compréhension. La compréhension de l’écrit étant essentielle à tous les autres apprentissages, il faut s’assurer le plus tôt possible de la fluence en lecture afin d’éviter les conséquences à plus long terme. »[5] On s’approche du sophisme !
Une Ecole sous influence
La fluence faible serait ainsi un obstacle majeur pour les apprentissages. D’où l’injonction de lui consacrer du temps en classe et à la maison.
Des repères officiels sont proposés.
En CM2 : les élèves lisent à voix haute, après préparation (nous soulignons), un texte long. Par leur lecture à voix haute, ils rendent compte de la ponctuation et respectent le rythme des groupes syntaxiques. En fin d’année, les élèves lisent avec une moyenne de 120 mots lus correctement par minute.
En 6e : les élèves lisent à voix haute avec aisance un texte de 15 à 20 lignes, en étant capables de lever les yeux en direction de l’auditoire. Ils lisent à haute voix en faisant varier leur intonation et le rythme pour produire un effet sur l’auditoire. En fin d’année, les élèves lisent avec une moyenne de 130 mots lus correctement par minute.
À la suite de l’évaluation passée en 6e, ou les autres années en évaluation diagnostique, il est demandé aux professeurs de communiquer aux familles les résultats sans dramatiser, d’insister sur le fait que c’est un test de positionnement pour permettre un accompagnement plus fin, pour mieux connaitre l’enfant et adapter ainsi les activités proposées.
Les progrès sont rapides quand on s’entraine régulièrement et à la maison, en respectant les consignes proposées par le professeur (nous soulignons !). Il est décisif de s’entrainer régulièrement en faisant les petits exercices de lecture qui seront proposés. L’éditeur historique de ces exercices La Cigale[6] propose classeurs d’entrainement et textes étalonnés avec un dispositif simple à mettre en œuvre : 1. Lecture par l’enseignant d’un texte, 2. petites questions de compréhension, 3. gamme de lecture, et ensuite lecture du texte. Plusieurs lectures du même texte doivent se faire après l’atelier pour mesurer les progrès.
On le voit, selon cette rapide description, la chose semble « facile à mettre en œuvre » dans les établissements, « efficace » (données probantes assurées par le CSEN), « validée par l’institution » puisque présente dans toutes les évaluations tant à l’élémentaire qu’à l’entrée au collège.
Mais pourquoi tant de fluence ?
Une question simple : où est l’œuf, où est la poule ? Est-ce la compréhension qui facilite la fluence ou l’inverse ? Le décodage ? La rapidité de lecture ? La compréhension du lexique, la visée du texte ? Le type de texte ? Quels liens ? Quels processus ? Quelles interactions de ces diverses opérations cognitives ? Peut-on mesurer la fluence de lecture personnelle, silencieuse ? Quelle fluence rapide ou lente faut-il pour comprendre un énoncé de consignes de mathématiques ? Quels sont les effets bénéfiques ou inhibants de la socialisation de la lecture ? Alors où sont les problèmes ? Qu’est-ce qui ne tourne pas rond dans ce raisonnement simpliste ?
Considérons d’abord l’histoire et expérience scolaire de « la vitesse de lecture ». Pour rappel les travaux sur la « fluence » appelée simplement alors « vitesse de lecture » à l’école primaire et au collège ne datent pas d’aujourd’hui. Ils ont été largement popularisés et expérimentés dans les années 1967 avec les travaux de l’Association Française pour la Lecture (AFL) (Foucambert) et les premiers ordinateurs qui calculaient la vitesse de lecture. Les résultats sur le long terme pour les élèves de leur développement de capacité de lecture compréhension n’ont jamais été probants. Ces pratiques ont été largement critiquées et abandonnées.
Envisageons ensuite le point de vue des chercheurs. Le gadget « fluence » est beaucoup plus complexe qu’il n’y parait. Le compte rendu des travaux de M. Bianco, de Godde E., Bosse ML. & Bailly G. (2021) est présenté de manière bien parcellaire : quand M. Bianco intervient à ce propos, elle ne manque jamais, elle, de mettre en avant l’échelle multidimensionnelle de fluence (EMDF) – adaptation pour le français de l’échelle de Rasinski (2004)[7].
On le comprend alors : la vitesse ou le nombre de mots correctement lus en une minute (NMCLM), n’apparait qu’en entrelacs avec l’« expression », le « phrasé », le « décodage ». Si nous listons même les recommandations de M. Bianco dans ses interventions, nous pouvons retenir que le bon lecteur n’est pas seulement un lecteur fluent et que donc vitesse ne veut pas dire compréhension. Pour M. Bianco, il existe un niveau de décodage minimum pour décharger cognitivement le lecteur et l’amener vers la compréhension. Le ralentissement dans la lecture peut signifier une attention portée au texte, une construction de la compréhension. La prosodie adaptée constitue autant un soutien à la compréhension qu’un marqueur de la compréhension.
Plusieurs chercheurs aujourd’hui appellent à une évaluation plus complexe de la lecture en prenant en compte cette échelle multidimensionnelle et en minorant le NMCLM : « le NMCLM comme seul indicateur de fluence n’est pas suffisant et peut perturber l’acquisition des autres dimensions de la fluence et de la compréhension en amenant à la confusion entre vitesse et fluence. Face à cela, une large communauté de chercheurs en lecture appelle aujourd’hui à un alignement de l’évaluation de la fluence sur une définition qui inclut précision, automaticité et prosodie au service de la compréhension (voir par exemple : Dowd et Bartlett, 2019 ; Goigoux, 2022 ; Kuhn et al., 2010 ; Meisinger et al., 2019 ; O’Connor, 2018 ; Rasinski, 2004, Rasinski et al., 2019 ; Schreiber, 1991). »[8]
La fluence apparait finalement comme une fausse bonne recette pédagogique pour des évaluations trompeuses. Le focus porté ainsi sur celle-ci, présentée comme une recette pour que les élèves améliorent leur compréhension, permet de ne pas penser une réflexion plus complexe sur ce qu’est lire, comprendre, interpréter. Donner les moyens de lire, de comprendre mieux, plus vite s’il le faut, passe par des pratiques, rencontres avec la lecture, démultipliées, diverses dans leurs objectifs, leur intérêt pour les élèves et certainement pas par la pression normative, comparative de ces tests et classement de fluence.
Enfin, la mise à l’écart du sujet élève (son rapport à l’écrit, à l’oral, à la lecture, aux savoirs) avec une telle mise en avant d’une « solution » facile à mettre en place, notamment dans les REP, peut être vue comme une forme d’abandon des élèves les moins littératiés. Quand les plus « favorisés » ont des pratiques sociales, familiales, culturelles conniventes avec l’école, les plus précaires, eux, ont à vivre des exercices d’entrainement afin d’augmenter leur NMCLM !
L’AFEF a toujours porté une conception complète de l’acte de lire, qui est une pratique sociale, culturelle pouvant déjouer les inégalités sociales, à condition de penser un Plan lecture ambitieux et de former de nouveau les enseignants à cette dimension. Dans le Manifeste de Charbonnières en 1977[9], on peut lire : « On ne saurait trop insister sur la nécessité de créer chez l’enfant le désir de lire, d’autant moins spontané aujourd’hui que d’autres moyens de communication à l’accès plus facile captent son intérêt et satisfont ses besoins. Il faut imaginer des exercices qui rendent évidente la nécessité de la lecture. Il convient en particulier de motiver avec soin tout exercice de lecture à voix haute : résumé d’un livre, d’un document, appuyé d’extraits significatifs, rapport d’enquête sur documents, présentation d’un poème, etc. Créer chez l’enfant le désir de lire. Le désir de lire devient alors aussi désir de bien lire. »
Depuis la fin des années 80, de nombreux travaux en didactique et en sociolinguistique ont montré que la lecture est une construction de sens, qui nourrit notre rapport au monde. Ce rapport implique de tisser décodage et compréhension/interprétation. Pour en comprendre la nécessité, il faut relire avec soin le petit ouvrage nécessaire Apprendre à lire, Une pratique culturelle en classe sous la direction de Paul Devin et Christine Passerieux qui ont alerté sur les risques de mettre ainsi en avant le décodage et la fluence dès 2021 : « Enseigner l’apprentissage de la lecture est passionnant lorsqu’on sait qu’il ne s’agit pas seulement de transmettre une simple technique mais de contribuer au développement langagier et cognitif des enfants. Mais pour que ce soit possible, il est indispensable de mettre en place une formation des enseignants qui leur permette de penser leur activité à partir d’arguments théoriques et pratiques issus de tous les domaines de la recherche qui s’intéressent à l’école et aux enfants. »[10]
Photographies générées par IA
[1] La référence source du travail sur la fluence vient du laboratoire CogniSciences, protocole OURA. Une autre ressource importante provient du CNESCO.
[2] Évaluations nationales et tests de positionnement
[3] Conférence de Maryse Bianco, professeure des université, Université Grenoble-Alpes
[5] Document de l’académie de Grenoble, Évaluation de la fluence en lecture, du CP au lycée, à partir des outils cognisciences : OURA, ELFE, ECLA 16+ téléchargeables sur le site Cognisciences
[7] Godde E. Bosse ML. & Bailly G. (2021, in press). Échelle Multi-Dimensionnelle de Fluence : nouvel outil d’évaluation de la fluence en lecture prenant en compte la prosodie, étalonné du CE1 à la 5ème. L’Année Psychologique.
[8] Lire avec profit cet article très clair qui rend compte du problème : GODDE, E., « Évaluation de la fluence en lecture : au-delà du nombre de mots correctement lus par minute », Repères [En ligne], 69 | 2024, mis en ligne le 01 juillet 2024, consulté le 28 novembre 2025. DOI
[9] Manifeste de Charbonnières
[10] REBIERE, M. (2021), Et si apprendre à lire était passionnant ? Le point de vue d’une didacticienne, Apprendre à lire, Une pratique culturelle en classe, (sous la direction de) DEVIN, P. & PASSERIEUX, C., Les éditions de l’Atelier, 93-94
