Quelle est la voie du bonheur en éducation ? comment la définir en tenant compte de la pluralité des appartenances culturelles et nationales ? Régis Malet, professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Bordeaux et membre de l’Institut universitaire de France utilise l’analyse comparée des systèmes éducatifs . Le détour est essentiel pour comprendre ce qui se joue dans l’école qu’il s’agisse des politiques éducatives, de la formation des enseignants ou du bonheur en éducation afin de se départir autant que faire se peut, des filtres culturels et sociaux par lesquels nous saisissons les « autres ».
Vos travaux sur l’école et les enseignants se signalent par un attachement au comparatisme. Comment l’expliquez-vous ?
La comparaison est une pratique courante de l’esprit humain, qui peut être aussi archaïque que sophistiquée. En sciences humaines et sociales, c’est une longue histoire. Il se trouve qu’en matière d’éducation et dans le débat public, elle s’est imposée, via les organisations internationales, comme un outil privilégié d’aide au pilotage de l’éducation, fournissant des indicateurs de performance, par des tests, des mesures… Cette conception comptable de la comparaison exerce une certaine fascination sur des autorités publiques qui y voient un moyen commode d’orienter l’action publique en s’appuyant sur ce qui ne saurait être contesté : l’autorité des chiffres, de la mesure, de variables explicatives de la ‘qualité’. Sans en ignorer ni les ressorts ni les effets, il va de soi que ce n’est pas à ce comparatisme là que je suis attaché, car je le crois appauvrissant.
Ce sont les vertus du détour qui font pour moi l’intérêt majeur du comparatisme ; en particulier en matière éducative et scolaire, où les tentations du relativisme ou, au contraire, de l’universel, sont puissantes, combinées parfois à une forme étonnante d’aveuglement ou d’indifférence à l’ailleurs, volontiers réduit aux catégories de l’exotisme. Or, en mobilisant différentes échelles d’analyse, le détour comparatiste permet de saisir les mots et les faits éducatifs dans leur épaisseur –historique, linguistique, culturelle, sociale– et d’examiner des continuités, des variations, des particularismes : c’est une connaissance que je crois plus relationnelle que différentielle, ce qui fait que son intérêt comme démarche critique se double sur le terrain de la formation.
Cette démarche permet-elle de mieux comprendre ce qui dans les systèmes éducatifs favorise le bien-être professionnel des enseignants ?
Voilà typiquement un objet dont le comparatisme peut se saisir utilement. La notion même de bien-être au travail, à l’école etc., s’est construit au carrefour de forces et de logiques contradictoires, dont le terreau n’est d’ailleurs pas national mais puise en réalité ses racines dans la gestion (par la puissance publique mais aussi par le patronat) des risques psychosociaux et de santé au travail ; ce qui en fait à la fois un instrument du changement organisationnel et un espace d’expression de formes de domination ou d’injustice vécue. De sorte que le trait d’union entre bien-être, bonheur et travail m’apparaît comme une de ces fictions construites et nourries par des intérêts divergents.
Le sujet n’est pas pour autant épuisé par cette vision consolatrice ou instrumentale. Etudier comme on a l’a fait avec nos équipes ou donné à entendre dans la revue Education Comparée, les expériences croisées de formation des enseignants, les formes d’organisation du travail dans les écoles, de l’espace et du temps scolaire, les liens de solidarité, de confiance ou de défiance, de reconnaissance, de (dis)continuité qui s’expriment dans le discours et l’action des divers acteurs du processus éducatif – est riche d’enseignements sur les significations de l’engagement éducatif et sur la « santé » de l’institution scolaire et de ceux qui la font vivre. Il y a beaucoup à apprendre d’une telle écologie comparée de l’école, tant sur la condition enseignante que sur celle d’élève, aussi bien qu’en matière de lutte contre les inégalités scolaires, sociales et territoriales.
Vous semblez approcher les questions d’éducation comme des fictions, des récits inscrits dans des espaces sociaux et des histoires culturelles qui se croisent. Est-ce que ce projet trouve un prolongement et un sens particulier en formation des enseignants ?
Il est vrai que mes travaux sont marqués par un intérêt pour les approches discursives et narratives. Littéralement d’abord, en complément d’autres outils de recherche documentaires et ethnographiques, j’ai volontiers utilisé la technique des récits de vie et les entretiens cliniques pour approcher l’expérience enseignante. L’intuition est assez simple et très liée au projet comparatiste : le récit exprime un monde vécu, une image projetée du réel qui relève bien sûr du mythe personnel, mais qui témoigne aussi d’une inscription qui oriente l’action, qui est en soit une action. En formation des enseignants, les approches discursives, narratives, argumentatives des expériences de travail ordinaires mobilisent des postures cognitives et éthiques qui sont au cœur d’un projet d’éducation démocratique : réflexivité, délibération, résolution. Dans le master international bilingue que nous animons à Bordeaux, où se côtoient des enseignants et formateurs intervenant dans divers contextes culturels, la dimension comparatiste et interculturelle organise le projet de formation et les formes de travail, qui mettent les langues et l’interaction langagière au cœur du processus d’apprentissage. Et les milliers de kilomètres qui séparent les étudiants ne sont jamais un obstacle à un trajet souvent vécu comme transformateur.
Dans mon équipe et avec mes doctorants, on a déplacé cette perspective herméneutique sur le terrain de l’étude de la fabrique des politiques éducatives et de leurs effets. Comparer l’action publique, l’organisation même, c’est aussi mettre en relation des configurations sociales et culturelles qui abritent des luttes d’intérêt et des narrations contradictoires successives. Reconnaître cette épaisseur et cette dimension relationnelle entre nos sociétés, c’est renoncer à une approche à la fois close et consensualiste qui neutralise le caractère processuel, pluriel et conflictuel de l’action publique.
Quel lien faites-vous entre ce projet de connaissance et de formation et la promotion du « vivre ensemble » et du bonheur par l’éducation ?
Mes travaux actuels sur les politiques de la diversité, la culture populaire (folk culture) et les renouvellements de l’idée d’éducation citoyenne dans des sociétés démocratiques, nourrissent ce lien. L’une des difficultés pour l’école est que son entreprise de promotion et de transmission culturelles est prise en tenaille entre l’exigence d’adaptation au monde économique et la concurrence exercée par les industries culturelles, qui épuisent le désir d’apprendre au profit de la pulsion de consommer.
L’un des enjeux majeurs de l’école aujourd’hui –et cela dépasse de loin l’école française– est de substituer à ce consumérisme culturel qui vide de leur énergie et laisse les individus exsangues : de l’épaisseur, de la saveur et de la signification, qui les remplisse… de bonheur ? La voie du bonheur par l’éducation me paraît tenir dans ce à quoi Serres et Stiegler se réfèrent quand ils en appellent à la néguentropie, cette capacité du vivant à différer la perdition d’énergie et à tendre vers la consistance.
Dans des sociétés d’individus conditionnés à un accès sans détour au vrai, au beau et au juste, alimenté par les nouvelles technologies, c’est peut-être le défi majeur de l’école que de travailler à substituer au désir industrialisé –qui ne touche pas également tous les individus– un détour qui relie et produit de la signification, de la mémoire et du commun. De cette possibilité même dépendent l’empathie, le souci de l’autre et le fameux « vivre-ensemble », dont les acceptions convictionnelles ou ethniques me paraissent réductrices.
Propos recueillis par Béatrice Mabilon-Bonfils
Directrice du laboratoire BONHEURS
Université de Cergy-Pontoise
