Ouvrant les travaux du colloque, Lalina Coulange, responsable du Lab-E3D (Épistémologie et Didactiques Des Disciplines) de Bordeaux, est fière du succès de ce colloque à la mémoire de Guy Brousseau : « 194 participants dont 60 venant de 19 pays différents, c’est une belle réussite ». Elle rappelle le « droit à l’erreur des élèves en mathématiques », mais aussi de pouvoir « faire acte de résistance face à l’erreur », moteur pour une véritable culture des mathématiques. Vincent Liquete, au nom de l’INSPE, rappelle le passé du « chercheur militant » fondateur du premier laboratoire en didactique, impliqué dans la construction des associations de professeurs, avec un parcours d’abord de praticien (instituteur) avant d’être un chercheur.
Marie-Line Gardes (Association pour la Recherche en Didactique des Mathématiques), évoque son ambition de penser les interactions sociales, de relier recherche, enseignement et formation, de construire une théorie à partir de la pratique, à partir de situations.
Christopher Hache rappelle la genèse de son oeuvre : dans les années soixante, au colloque d’Amiens, G. Brousseau évoque son expérience d’une articulation entre recherche appliquée et recherche académique, en croisant les expertise de différentes disciplines avec des praticiens, et en multipliant les réseaux qui vont devenir les IREM, puis de la COPIRELEM (qui s’intéressait spécifiquement à l’enseignement des mathématiques au primaire)
Viviane Durand-Guerrier et Anne-Cécile Mathé, responsables du comité scientifique du colloque, insistent sur le portage collectif de l’évènement, à la fois lieu de mémoire mais aussi lieu de réflexion, de partage et de recherche autour de quatre axes, de la recherche à la formation.
Michèle Artigue, professeure émérite à Paris 7, rappelle les expériences fondatrices des écoles expérimentales, dans les années 1970, dans lesquelles sont mises au point un certain nombre de situations d’enseignement, ce qui deviendra les « situations didactiques ».
Elle se souvient avec quelle attention toutes les productions d’élèves étaient recueillies, analysées, commentées. « Ce qu’on essayait, pour nous, ça marchait. On allait pouvoir rendre les mathématiques accessibles à toutes et tous. J’étais sans doute un peu naïve. Décider que ce qui devait être au centre, ce n’était pas l’élève, mais la situation, c’était révolutionnaire ». Cette ambition prend corps à un moment riche d’émergence de nouvelles pédagogies inspirées de modèles piagétiens. Brousseau en interroge les conditions d’implémentation à l’école. « Il est le seul enseignant-chercheur issu du primaire, à cette époque ». Dès le début des années 60, Brousseau pense que l’enseignement des mathématiques doit d’abord passer par des pratiques.
Pour Nicolas Balacheff, très ému d’évoquer sa mémoire, G. Brousseau parlait « d’épistémologie expérimentale » pour parler de son programme scientifique. Parce que les objets mathématiques sont radicalement abstraites, il lui semble nécessaire de s’appuyer sur les connaissances de métier des enseignants pour les aider à faire apprendre les élèves, et d’abord à l’école élémentaire, parce que « l’aptitude des enfants à utiliser les maths dépend beaucoup de la manière dont ils sont mis en contact avec elles, en même temps que les autres langages ». Les IREM étaient dans l’esprit de Brousseau le moyen de mettre en relation praticiens, chercheurs, formateurs, et les « écoles expérimentales ». Soutenues par le ministère, elles permettent d’observer des situations d’enseignement/apprentissage en contexte le plus ordinaire possible, pour, à partir de l’analyse des productions des élèves, comprendre où sont les obstacles, de « poser le problème », de l’étudier, d’expérimenter, de répéter, de modifier si nécessaire.
Denise Greslard-Nédélec fut directrice d’une de ces écoles, l’école Michelet à Bordeaux, en quartier populaire, dotée à l’époque de moyens spécifiques par l’Inspection Académique (plus de dix postes supplémentaires à sujétion particulière) et par la Communauté Urbaine de Bordeaux (locaux particuliers, système vidéo…) témoigne du statut très particulier des enseignants nommés dans cette école, qui pouvaient ne pas être reconduits dans l’expérimentation ou être invités à changer de niveau de classe pour gagner en connaissances didactiques.
« Mais il n’y avait pas que des contraintes, on était aussi aidées. Quand on arrivait, on avait forcément des collègues avec plus d’expérience que nous sur ce cycle » explique Marie-Lise, qui travailla dans cette école. « Nous gagnions en expertise à tous les niveaux, en comprenant de mieux en mieux les difficultés ce certains mots en contexte disciplinaire, comme « trier », « classer » : trier les plantes à partir de leur mode de reproduction, c’est tout sauf naturel. Et à l’époque, il ne faut pas oublier que nous étions un peu formatées à ne pas « donner les réponses » à nos élèves… L’idée du rôle langagier de l’enseignante pour aider les élèves à construire leurs connaissances, ce n’était pas dans notre expérience »
Denise insiste aussi sur son rôle, en tant que directrice déchargée, d’aller participer aux captations vidéo dans les classes en prenant préalablement connaissance des fiches de préparation dans le but d’être plus pertinente dans les captations. « J’ai alors compris une chose dans ces analyses, c’est que les élèves ne font jamais « n’importe quoi » abonde sa collègue. « Il faut donc s’intéresser de près à ce qu’il font, prendre des traces de leur activité et utiliser beaucoup le langage pour lever les malentendus ou les incompéhensions. Mais c’est parce que nous avions des temps institutionnels pour le faire, en plus des contacts avec les chercheurs »…
Bernard Tressol, qui fut instituteur dans cette école, insiste sur la dimension statistique du travail de G. Brousseau, à la fois pour l’analyse des chercheurs, mais aussi pour la prise de décision des enseignants à partir de ce que les élèves avaient vraiment réalisé.
Plusieurs intervenants, au fil de leurs présentations, insistent sur le rôle insuffisamment souligné du rôle de l’épouse de Guy Brousseau, Nadine, qui fut dès leurs premières années d’instituteurs sa collègue dans une école à deux classes. « Il n’est pas assez connu que pendant vingt-cinq ans, elle collabora au sein de l’école Michelet à toutes les dimensions du travail pédagogique », que ce soit dans les préparations ou dans les relations avec les familles, mais aussi à des expérimentations ou des discussions collectives. L’Américaine Virginia Warfield, amie du couple, insiste sur leurs discussions permanentes, sa capacité à affiner les propositions didactiques proposées par son mari. « Je ne sais pas si on sait à quel point elle a souvent engagé avec son mari des controverses qui ont été fondamentales pour ses travaux, ou même réécrit des articles qu’il avait rédigés pour les rendre plus cohérents ou plus lisibles ».
Professeurs d’Ecole Normale dans les années 80 et 90, Marie-Hélène Salin et René Berthelot ont plusieurs singularités : ils ont réalisé une thèse à deux, et ont été responsables du COREM de 1994 à 1999. « On était garants que les expérimentations maintiennent le niveau dans tous les domaines des mathématiques ».
C’est dans ce cadre qu’ils se sont intéressés à l’époque aux connaissances « spatiales », largement absentes des pratiques des enseignants, elles pouvaient devenir un obstacle pour de nombreux élèves dans l’enseignement de la géométrie.« Nous avons cherché des situations réalisables dans l’école, compréhensibles par les enseignants pour qu’ils puissent les enseigner, en tenant compte des connaissances des élèves et des contraintes de l’école ». Cela amène les chercheurs à inventer un dispositif assez complexe dans l’espoir de les enseigner aux élèves. Si les réussites sont réelles dans les classes, Bernard Tressol pondère : « je dois dire qu’en tant qu’enseignant, à l’époque, je n’avais pas perçu toutes les ambitions des chercheurs, et il n’est pas certain que je comprenais bien la différence entre le « plan de la classe » que nous sommes nombreux en tant qu’enseignants à mettre en oeuvre sans toujours réfléchir aux difficultés que rencontrent les élèves dans ces situations. » Cela amènera les chercheurs à questionner l’efficacité des situations « expertes » du point de vue des apprentissages, qui peuvent parfois ne pas être facilement appropriables par les enseignants…
Patrick Picard
Le site du colloque : https://ardm.eu/guy-brousseau/guy-brousseau.com/index.html
