La semaine dernière, un élève (appelons-le Adem) se présente devant la porte de ma classe, toujours ouverte. Ce n’est pas un élève du dispositif ULIS, mais il est en difficulté sur un exercice de maths « incompréhensible » selon lui. Au moment où il passe, je ne suis pas disponible. Je lui propose de repasser pendant la pause méridienne.
Après le déjeuner, l’élève revient. Il est accompagné d’un autre élève (appelons-le Danut), car « on n’a rien compris, et le prof va croire qu’on n’a pas fait l’exo alors qu’on n’a juste rien compris et on va se prendre une croix alors qu’on n’a même pas commencé l’année ». Je regarde l’exercice. Il est issu d’un manuel. Pour des élèves de quatrième, c’est un exercice de réactivation sur l’addition et la soustraction de nombres relatifs :
Je demande à Adem de me lire la consigne. Il se concentre visiblement fort et annone :
« Recopier et compléter avec des signes opérationnels.
Et pour que l’égal soit plus ou moins vrai. »
D’accord. Adem ne sait pas lire. Il décode, mais ne comprend pas ce qu’il lit. D’une part il a séquencé la phrase en deux phrases distinctes, d’autre part son cerveau improvise façon devinettes : « opératoires » devient « opérationnel », « égalité » devient égal, « + et » devient « plus ou moins ».
Mon regard se porte sur Danut, qui ne bronche pas. Je lui demande de lire la même consigne, mais Adem m’explique qu’il ne parle pas français. Ah, voilà une information importante qui me demande des adaptations différentes de ce sur quoi j’étais partie.
Je lis à voix haute la consigne, car même si Danut ne peut pas la comprendre, je dois corriger la perception de l’énoncé pour Adem. Il comprend qu’il a vu deux phrases là où il n’y en a qu’une mais, lorsque je lui demande de reformuler, il interprète toujours « plus et moins » comme « plus ou moins » au sens de vaguement, à peu près. La différence entre son « égal » et mon « égalité » ne semble pas le bouleverser. Alors j’essaie de la lui faire comprendre : quel est le sens d’une égalité ? En mathématiques, quand on écrit « + », cela peut-il traduire de l’à peu près ? Je m’aperçois que pour Adem, oui : il n’est pas en mesure de donner du sens à de tels exercices. Il doute même qu’il existe une logique stable et évoque les multiples « cas particuliers » qui font que les règles générales qu’il apprend dans son cahier ne s’appliquent pas. Pour Adem, en mathématiques, on manipule des concepts « tout chelous » qui ne renvoient à rien de son environnement et faire des mathématiques, c’est un exercice purement scolaire, dont l’enjeu n’est pas de développer ses savoirs, ses compétences, son intelligence, mais « juste de ne pas avoir de croix ».
L’heure tourne et il va falloir s’atteler à trouver une solution pour qu’Adem et Danut soient en mesure de résoudre leur exercice. Danut ne parle pas français, et pas non plus anglais. Bon.
Je me dirige vers le tableau, et je choisis un autre exemple : je ne veux pas résoudre à leur place une des questions de leur exercice, d’autant que chaque question permet de se placer dans un cas différent. J’écris un autre calcul, avec de petits nombres, pour ne pas accumuler les difficultés. Je présente le calcul comme dans l’exercice du manuel, et j’indique deux possibilités, au-dessous, avec un gros point d’interrogation qui barre le signe « = » :
Je fais signe aux garçons de réfléchir en silence, mais manifestement ce que j’ai écrit au tableau ne les aide pas. Je suis là, à désigner alternativement chacune des deux possibilités, et eux me regardent vaguement navrés de ne pas comprendre ma démarche. Alors, au-dessous de ce que j’ai écrit, j’ajoute au tableau deux cases à cocher.
Je me retourne vers eux, et je tapote le « + » de la première possibilité puis de la première case à cocher. Je fais de même sur les potentiels signes « ». Je laisse passer une seconde puis je désigne une case, puis l’autre, et j’ouvre les mains en essayant de transmettre par mon expression et mes gestes : « alors les gars, c’est laquelle la bonne ? »
Danut saute alors de sa chaise et tend la main vers moi pour que je lui donne le feutre de tableau. J’espère très fort qu’il a compris… Il sélectionne sans hésiter la case « ». Il se tourne vers son camarade et écrit « » et « ». Adem émet un « Aaaaaaaaaah » qui sonne bien. Ça y est, les deux jeunes sont là, actifs. L’énergie revient. Ils prennent leur cahier et liquident l’exercice. Tout est juste. Puis les épaules d’Adem s’affaissent de nouveau : « Non mais c’est hyper facile, pourquoi j’ai pas compris moi ? Chuis teubé ou quoi madame ? » Non, Adem, tu n’es pas bête : tu as réussi seul à résoudre l’exercice, et sans faute. Mais tu es en difficulté pour lire.
Adem n’accède pas aux maths, avant tout parce qu’il ne sait pas lire. Valérie Vilmain, enseignante spécialisée et formatrice, qui m’a formée sur l’automatisation du décodage et la compréhension, avait cette formule « A l’école on apprend à lire, au collège on lit pour apprendre ». Dans le cas d’Adem, peut-être qu’en apprenant à mieux lire, il serait aussi meilleur en maths. Cela signifie que quelle que soit notre discipline d’exercice nous devons garder dans un coin de notre tête qu’il est possible que certains de nos élèves soient empêchés par une mauvaise lecture, ce qu’ils vont essayer de cacher le mieux possible, y compris en s’agitant.
Du côté de la consigne, le mot « opératoire » est sans doute source de difficultés inutiles. Et pour rendre l’exercice accessible, on aurait pour mettre différemment en page pour éviter que la deuxième ligne de la consigne commence par un symbole. « Compléter les « … » par « + » ou par « » » aurait suffi.
Enfin, il faudrait toujours vérifier que nos élèves sont en mesure de comprendre les énoncés qu’on leur donne pour le travail hors la classe. Sinon, nous n’avons aucun moyen de distinguer « je n’ai pas voulu le faire » de « je n’ai pas su le faire » et de « je n’ai pas compris ce que je devais faire ». Ce qui manque ici, comme dans la très grande majorité des énoncés d’exercices d’entraînement en maths, c’est un exemple résolu. Il donnerait accès, mettrait les élèves en capacité de faire leur travail de façon autonome et permettrait de perdre moins d’énergie et de temps à tout le monde.
Claire Lommé
