La démarche d’élaboration
Au plan biologique, l’élaboration concerne l’action physico-chimique par laquelle les êtres modifient les substances venant de l’extérieur en les rendant assimilables dans leur fonctionnement organique vital.
Au plan intellectuel, l’élaboration désigne un travail de pensée personnel ou collectif, approfondi et autonome. L’élaboration est une « assimilation » personnelle qui peut être modeste et limitée à un « objet de pensée » ou être l’œuvre d’une vie. La recherche scientifique, la création artistique, l’invention d’outils ou de méthodes résultent d’une démarche d’élaboration. Un élève est l’auteur à l’origine de ses élaborations, alors qu’il reçoit, accepte ou est contraint d’intégrer ce qu’il est en devoir d’apprendre.
L’élaboration est un travail de pensée impliquée
L’élaboration est un travail de la pensée qui intègre les perceptions du corps, de l’esprit, avec l’ambiance et les relations vécues dans la classe. Il s’agit du cheminement à partir des ressources et du sens affecté et éprouvé par l’élève cherchant à comprendre.
L’élaboration réside dans la création d’une compréhension personnelle de ce qui structure une question, une situation, un évènement, un contexte, là où les apprentissages proposent l’acquisition et l’application de clés de compréhension connues et existantes.
Face à l’inconnu, dans le doute et l’absence de repères, l’être humain est mis face à son propre mode d’appréhension lui permettant de « s’y retrouver », à partir des indices de ce qu’il perçoit. Il y a passage d’un niveau d’intelligibilité codifié et transmis par l’enseignement à une compréhension construite à partir de ce qui anime et mobilise les élèves cherchant à comprendre. L’élaboration naît de la conscience et de l’inquiétude de devoir se positionner pour exister soi, à une place d’élève, dans le cadre institué de l’enseignement.
L’élaboration est un travail de la pensée critique
Il n’est aucun besoin d’élaborer une compréhension nouvelle de ce qui est habituel et « normal ». Ce sont les situations de tension, voire de crise, pour lesquelles nous ne possédons pas de clés de compréhension, qui convoquent au travail d’élaboration. La crise1 est « un moment d’entre-deux » où ce qui était connu n’est plus possible et ce qui sera ne l’est pas encore. Un élément nouveau a modifié la compréhension de l’équilibre d’un ensemble. Il y a passage d’un état stable à un état de désorganisation ouvrant sur un équilibre autre à créer. « Prendre acte » d’un équilibre perdu est nécessaire à l’élaboration d’une mise en question de ce qui est connu, pour accéder à une tout-autre compréhension.
L’élaboration est un travail de transformation de soi
Au-delà du travail de compréhension demandé par une question de cours, l’élaboration est la mise en œuvre d’une transformation de soi. Il s’agit, pour l’élève, de l’ouverture à un sens autre, inconnu, jusqu’alors pour lui impensé. L’élaboration part d’une interrogation venant faire rupture. Elle contraint l’élève à un « désapprentissage »2 de ce qu’il connaît et pense habituellement. C’est un questionnement de son positionnement et pas seulement de ses connaissances. Il s’agit pour lui « construire du sens », de se situer, de tenter de comprendre ce qui se passe en lui et autour de lui, alors même qu’il « se sent perdu et ne s’y retrouve plus ». Dans le travail d’élaboration, l’élève devant reconsidérer ses acquis et ses connaissances, est bousculé dans ses certitudes, ses perceptions, ses affects et ses appartenances. L’élaboration est un travail de traversée de l’incertitude qui nécessite une estime de soi et une confiance en soi.
Devenir un sujet pensant
Pour qu’un élève devienne un sujet pensant, il ne lui suffit ni d’accumuler des savoirs, ni d’ouvrir sa pensée aux différents modes de compréhension des disciplines de connaissance. Il ne lui est pas non plus suffisant de se soumettre à des procédures d’apprentissage. Il lui faut exercer sa pensée au travail d’élaboration. Il lui faut devenir capable de convoquer par lui-même une référence théorique ou d’expérience lui permettant une intelligibilité, une interprétation, une lecture possiblement pertinente parmi les différents modes de compréhension possibles d’une même question ou situation. Les acquisitions de connaissances, pour indispensables qu’elles soient, ne sont que les outils dans la mise en travail d’élaboration de sa pensée, afin qu’il puisse construire une compréhension « vécue » et personnelle des situations dans lesquelles il interagit.
La nécessité d’être mis en travail d’élaboration
On ne peut ni enseigner ni apprendre l’élaboration, mais un élève peut « être mis » et « se mettre » en travail d’élaboration. L’enseignement, par sa nécessité d’efficacité collective fonctionnelle, convoque la mémorisation et la reproduction du geste, de la formule ou de la notion devant être « apprise », puis appliquée avec pertinence. Il ne permet pas l’exercice de la fonction heuristique et créative de l’élaboration. Celle-ci vise à ce que l’élève construise lui-même, personnellement ou au sein d’un groupe, un schème de ce qui se passe dans une situation vécue ou étudiée. Il s’agit de formuler une clé de compréhension transférable à d’autres situations. Ce ne sont pas alors seulement les « lois » qui sont assimilés. Ce sont aussi leur mode de construction qui font partie de la compréhension de l’élève ou du collectif. C’est pourquoi, ils sont transférables aux situations futures et inconnues convoquant à un travail de pensée par élaboration.
Une pédagogie de la pensée passe par la mise en travail d’élaboration
Une « pédagogie de la pensée » nécessite l’expérimentation des processus d’élaboration d’une compréhension personnelle, au sujet d’une connaissance nouvelle, puis du transfert de ce mode de compréhension à d’autres situations et « objets de connaissance ». Il s’agit de dégager les principes permanents sous la forme de « schème » de représentation mentale synthétique, rendant possible son utilisation dans différents contextes.
Faire expérimenter la démarche d’explorations et d’élaborations, c‘est sortir d’une pédagogie de la soumission aux modes de pensée des disciplines enseignées. C’est permettre aux élèves d’exercer leur « liberté de penser » dans une démarche d’exploration et d’élaboration au sein des disciplines de connaissance.
L’élaboration nécessite l’expérimentation de la rigueur
La rigueur de la pensée n’est pas donnée, elle se construit. Elle réside dans une exigence de précision, d’exactitude, justesse et de pertinence au regard ce qui est étudié. Elle est aussi une exigence de vérité dans ce qui est prouvé, éprouvé et soumis à l’épreuve de la transférabilité. La rigueur de pensée ne peut se satisfaire ni de l’opinion, ni de l’évidence, ni de l’à peu près, ni du vraisemblable.
Repenser la place de l’élaboration dans le travail de pensée des élèves c’est redonner un sens fort à l’école et aux apprentissages en les inscrivant dans une dynamique d’investissement dans ce qui a de la valeur aux yeux de chaque élève. C’est replacer les procédures et les dispositifs à leur rang de moyens au service des enfants et des jeunes advenant comme sujets, auteurs de leur propre mode de compréhension de leur place dans la cité, le monde et de ce qu’ils peuvent y faire et y être. C’est leur faire expérimenter que quelles que soient leurs difficultés actuelles, par leur travail d’élaboration, ils en seront les auteurs et pas seulement des agents « s’exécutant ».
Pourquoi le terme d’élaboration est-il si peu utilisé aujourd’hui ?
Je pense qu’il n’est pas utilisé parce qu’on est dans une société dont l’idéal est la maîtrise, où il nous faut la réponse quand on a la question. On est dans une société qui résout des problèmes et qui refuse de penser des problématiques, dans des situations de tension pour lesquelles on n’a pas de réponses immédiates qui restent à élaborer.
On est dans un enseignement qui est vertical, où on sait déjà ce que l’élève doit apprendre. On ne sollicite pas le travail de pensée qui est d’abord un travail de tâtonnement expérimental de la même nature qu’un chercheur. On pense que la recherche est faite pour des gens arrivés en bout de circuit intellectuel, ce qui est absurde parce que l’enfant commence par ce travail d’élaboration, c’est-à-dire qu’il découvre le monde en même temps qu’il construit des capacités.
Il n’y a qu’à regarder comment on accède à la marche et comment on accède au langage. Or, on veut apprendre, c’est-à-dire : que « Tu vas mettre un pied devant l’autre et tu vas te tenir droit ». Ce n’est pas comme ça qu’un enfant apprend. Il apprend en jouant. On ne veut pas laisser l’enfant découvrir la vie.
Est-ce que l’incertitude, si nécessaire pour l’élaboration, a sa place dans l’école ?
C’est ici la notion de cheminement qui est en jeu : apprendre à faire son chemin, alors qu’on est dans des procédures d’apprentissage dans lequel le chemin est déjà tout tracé et où tout le monde doit prendre le même chemin.
L’école fonctionne sur le postulat de prérequis d’acquisitions structurelles (ce qui structure la personnalité de chaque individu) déjà construites, en disant, c’est à la famille de les construire. Avec l’abandon de l’enfance, il va y avoir de plus en plus de d’élèves qui ne seront pas aptes à faire les premiers gestes requis par l’école, ceux de la découverte du monde, notamment en maternelle. Donc il faut repenser la place faite au tâtonnement et à l’incertitude dans les apprentissages.
L’incertitude, c’est le lâcher-prise du papa ou de la maman, qui s’éloigne de l’enfant et qui lui tend les bras. L’enfant ne va probablement pas tomber parce qu’il est tendu vers l’accueil.
Propos de Jacques Marpeau, Docteur en sciences de l’éducation, recueillis par Daniel Gostain, ex-enseignant spécialisé, membre de la FNAREN.
1 https://www.cafepedagogique.net/2023/07/06/un-mot-un-enjeu-la-crise/
2 https://www.cafepedagogique.net/2025/03/20/il-ny-a-pas-dapprentissage-sans-desapprentissage/
