« Comment réussir à créer un lieu où produire du commun avec des élèves dont le lien avec l’école est sur le point de se briser ? » demande Nicolas Grannec. Dans sa chronique, « Un CPE ne devrait pas dire ça » il nous invite à déambuler avec un élève qu’il suit. Il écrit : « Le décrochage ne commence pas toujours par une absence : il s’esquive d’abord dans les détours, les pas de côté, les manières de contourner. Comprendre ces trajets, c’est peut-être une façon d’agir, avant qu’il ne quitte vraiment l’école » .
« J’ai d’ailleurs parfois l’impression d’être un trappeur »
Lorsque je dois présenter ma fonction auprès d’élèves ou de parents, j’explique que le CPE et l’équipe des assistants d’éducation prennent en charge les élèves lorsqu’ils ne sont pas en classe avec leurs professeurs. Ces temps hors classe concernent les entrées et sorties de l’établissement, les récréations, les intercours, la pause méridienne. Ce que je ne dis pas, c’est que l’équipe scolaire « chasse » aussi parfois les élèves qui, au lieu d’être dans leur classe, prennent des chemins détournés et tentent d’esquiver leurs cours. Dans notre jargon, on dirait qu’ils « sèchent les cours ». Une expression au contour suranné, qui remonte au temps où les encriers étaient incrustés dans les bureaux des écoliers. Quand l’élève manquait des cours, l’encre sur sa table n’était pas utilisée. Résultat : elle séchait.
Pour se mettre en chasse, il est important à la fois d’avoir une cartographie précise des lieux et de connaître les habitudes de ses élèves. J’ai d’ailleurs parfois l’impression d’être un trappeur qui se met à suivre une piste pour débusquer une proie. La semaine dernière, par exemple, j’ai suivi un groupe d’élèves à bonne distance pour voir s’ils se rendaient bien à l’endroit indiqué dans leur emploi du temps. J’ai vite compris qu’ils avaient volontairement pris un long chemin pour tenter d’arracher quelques minutes de liberté avant de se retrouver enfermés entre quatre murs.
Cette posture d’observateur des trajets effectués par mes élèves me fait penser aux cartographies élaborées par les éducateurs travaillant avec Fernand Deligny. En 1968, celui-ci fonde un réseau de prise en charge d’enfants autistes dans les Cévennes. En 1969, Jacques Lin, l’un des éducateurs présents sur place, lui fait part de son angoisse de voir les enfants se mordre et se taper le front contre des pierres. Deligny lui suggère de reporter sur une feuille de papier son expérience de l’espace plutôt que de désigner tel ou tel enfant par un symptôme ou par le nom dans lequel celui-ci ne se reconnaît pas. Les éducateurs vont, alors, commencer à rapporter sur des calques le trajet des enfants autistes : « La superposition des calques fait apparaître un territoire centripète, à l’intérieur duquel les enfants circulent en tous sens, attirés par des présences, des gestes ou des objets, des foyers de vie. De la trame des trajets et des lignes d’erre se dégagent des points constants où les enfants reviennent se poster, des lieux chevêtres où se conjuguent la présence d’un adulte et une tâche en train de s’accomplir » (Carte et Lignes d’erre, l’Arachnéen, 2013, p. 3).
« Les toilettes et les interstices deviennent, quant à eux, des lieux refuges »
Est-ce une nouvelle piste de travail pour comprendre certains de nos élèves ? Je pense à l’un d’eux, que je « suis » depuis trois ans. Je l’ai vu peu à peu décrocher, malgré quelques tentatives de s’accrocher aux branches que nous lui tendions, des gestes trop fragiles, sans doute, pour vraiment le retenir. Peut-être que, là aussi, il y aurait quelque chose à lire dans ses trajets : dans les lieux qu’il traverse, ceux où il s’arrête, ceux qu’il évite. Comme si son décrochage s’écrivait, non dans ses mots, mais dans sa manière d’occuper l’espace. Il se déplace comme s’il cherchait à contourner l’usage prévu des lieux, à inventer un autre chemin, une autre logique.
Lorsque la sonnerie retentit et indique aux élèves qu’il est temps de rejoindre leur lieu de travail, mon élève, accompagné de ses acolytes, va entamer un autre genre de déplacement. Il va emprunter le long couloir en faisant semblant de se rendre dans sa salle de classe. Il va certainement faire un premier arrêt dans les escaliers en esquivant la présence des adultes, puis il va réussir à rejoindre les toilettes de l’un des étages ou bien un endroit non visible par les adultes. Il sait pertinemment qu’il ne peut pas rester très longtemps dans un lieu car le risque est trop grand de se faire surprendre par un adulte. Alors, il se met régulièrement en mouvement avant d’être repris par la patrouille. Cet élève se retrouve donc au-dedans de l’espace scolaire, mais en dehors des lieux d’apprentissage qui deviennent des espaces à contourner. Les toilettes et les interstices deviennent, quant à eux, des lieux refuges. Une existence en marge qui montre aussi que le décrochage ne commence pas toujours par une absence : il s’esquive d’abord dans les détours, les pas de côté, les manières de contourner. Comprendre ces trajets, c’est peut-être une façon d’agir, avant qu’il ne quitte vraiment l’école.
Des « chevêtres »
Deligny avait repéré sur les cartes ce qu’il a appelé des « chevêtres » : « désigne un point dans l’espace où se croisent (« s’enchevêtre » les trajets des adultes et les lignes d’erre des enfants ; un endroit précis où ils ont coutume de venir se placer, et où coïncident leurs agir. Le mot peut également désigner un lieu que les enfants retrouvent, temps et espaces abolis (anciens feux, sources taries ou ruisseaux enterrés, voies qui se croisaient jadis). L’ensemble de ces caractéristiques font d’un chevêtre un lieu où se produit du commun » (Carte et Lignes d’erre, l’Arachnéen, 2013, p. 9).
A quel(s) endroit(s) pouvons-nous positionner des chevêtres dans un établissement scolaire ? Comment réussir à créer un lieu où produire du commun avec des élèves dont le lien avec l’école est sur le point de se briser ? Autant de questions qui rappellent que le commun ne se décrète pas : il se tisse patiemment, à l’endroit même où les chemins se croisent.
Nicolas Grannec*
*L’auteur écrit sous pseudonyme
