« Depuis des années les discours sur l’adaptation aux élèves, l’autonomie locale renforcée, se traduisent concrètement par une augmentation des inégalités » écrit Bruno Cremonesi du Snep-FSu. Pour lui, « la liberté pédagogique est instrumentalisée par l’institution pour se décharger de sa responsabilité dans la définition des savoirs attendus ». « Ce processus s’inscrit dans une logique de new public management : en individualisant la gestion des parcours, on transfère aux enseignants la charge des échecs éducatifs ». Il souligne la contradiction, l’instrumentalisation et l’« injonction paradoxale [qui] transforme la liberté pédagogique en un instrument de gestion des inégalités scolaires et l’outil d’une responsabilisation individuelle des enseignants ». « En clair la liberté « pédagogique » s’exerce dans les mises en œuvre. Or la tendance officielle se situe à l’inverse de ce processus : on ne dit pas ce qu’il faut faire apprendre à tous et toutes, mais par contre on restreint les outils et méthodes, les types d’activités, voire on impose une méthode officielle. »
La liberté pédagogique est souvent avancée pour justifier l’effacement des repères clairs dans les programmes d’EPS. Dans ce texte, Bruno Cremonesi en dévoile les ressorts politiques et montre en quoi cette logique contribue à creuser les inégalités et s’inscrit dans une logique de new public management pour faire peser sur les enseignants la responsabilité de l’échec des élèves.
Les derniers programmes officiels de l’EPS en collège, lycée technologique et général, et lycée professionnel (2016, 2019, 2020) ont supprimé la définition de savoirs précis, dans les différentes pratiques sportives et artistiques, en exigeant des enseignants de les déterminer eux-mêmes. L’un des arguments qu’utilise régulièrement l’institution pédagogique, mais nous pouvons aussi l’entendre de certaines organisations, est de répondre à un besoin de « liberté pédagogique » des enseignants. Il met en tension la volonté de sortir de tout cadrage et prescription et celle de donner de la place à la conception des enseignants et à l’adaptation aux besoins des élèves. Il est séduisant aujourd’hui d’agiter l’étendard de la liberté pédagogique comme un faire-valoir pour l’enseignant soucieux de prendre en compte la diversité de ses élèves. A contrario, ses opposants seraient perçus comme rigides, arc-boutés sur les savoirs communs à transmettre, ignorant les réalités des différences individuelles et sociales.
Deux versants de deux projets politiques qui ne disent pas leur nom …
D’un côté le projet d’une école libérale qui, au nom de la liberté pédagogique, laisse chacun là où il est avec les prédispositions que sa condition sociale, son appétence « naturelle », lui ont données : c’est ce que montrent tous les résultats des enquêtes internationales. Depuis des années les discours sur l’adaptation aux élèves, l’autonomie locale renforcée, se traduisent concrètement par une augmentation des inégalités y compris dans les pays pris pour exemple mais dont les conséquences sont passées sous silence. Lisbeth Lundahl analyse les effets des réformes éducatives suédoises sur les inégalités.[1]
De l’autre, le projet d’une école qui a comme moteur l’émancipation par la culture. Une école qui pense que l’acquisition des différentes cultures portées par les disciplines scolaires peut permettre de réduire les inégalités et déconstruire les rapports de domination. Donner aux élèves les clés pour comprendre les fondements des dominations qu’ils subissent et disposer des savoirs et du jugement qui leur permettront d’exiger l’égalité et la justice sociale. Construire la culture commune au sens d’avoir un ensemble de vécus et de savoirs communs qui nous lient, qui nous font grandir en humanité pour reprendre la formule de Meirieu et Abdennour Bidar.[2]
Mais encore faut-il clairement identifier les savoirs qui participent de la culture commune, et ne pas laisser chaque enseignant-e décider seul de ce qu’il y a à apprendre. Cette décision est un acte politique qui doit être démocratiquement décidé. Le SNEP-FSU s’inscrit dans ce projet d’école et ne cesse de militer pour que les programmes soient plus précis et identifient les savoirs visés dans chaque APSA.
Par contre, et c’est là que la liberté pédagogique doit intervenir, il faut permettre à chaque enseignant-e de concevoir des moyens pédagogiques les plus adaptés pour les atteindre. [3] En clair la liberté pédagogique (nous soulignons l’adjectif) s’exerce dans les mises en œuvre. Or la tendance officielle se situe à l’inverse de ce processus : on ne dit pas ce qu’il faut faire apprendre à tous et toutes, mais par contre on restreint les outils et méthodes, les types d’activités, voire on impose une méthode officielle.
Liberté pédagogique et new public management
La liberté pédagogique est instrumentalisée par l’institution pour se décharger de sa responsabilité dans la définition des savoirs attendus. Plutôt que d’imposer un cadre clair sur ce qu’une classe d’âge doit maîtriser, l’institution renvoie cette responsabilité aux enseignants sous couvert de liberté. Ce processus s’inscrit dans une logique de new public management : en individualisant la gestion des parcours, on transfère aux enseignants la charge des échecs éducatifs. De façon assez simple il suffit de baisser le niveau attendu pour ne pas risquer de mettre les élèves en échec. La liberté pédagogique devient ainsi un moyen de gestion des ressources humaines, où chaque enseignant doit atteindre des objectifs définis par l’institution tout en assumant la responsabilité de ses résultats[4].
Sandrine Garcia[5] a montré un mécanisme similaire avec le concept de « différenciation pédagogique ». Présentée comme un moyen d’adapter l’enseignement à chaque élève, elle sert en réalité à gérer l’hétérogénéité sans réduire les écarts. En fin de compte, l’enseignant devient responsable de l’échec de ses élèves, accusé de ne pas avoir su analyser leurs besoins ou adapter son enseignement à leur contexte sans aucune remise en cause du système ou d’autres facteurs, comme le nombre d’élèves par classe, qui pèsent sur les inégalités.
Cette injonction paradoxale transforme la liberté pédagogique en un instrument de gestion des inégalités scolaires et l’outil d’une responsabilisation individuelle des enseignants. Elle déplace la responsabilité institutionnelle vers l’individu, en invisibilisant les contraintes systémiques qui pèsent sur l’école et ses acteurs. Ainsi, plutôt que d’être un levier d’émancipation, la liberté pédagogique devient une arme à double tranchant, risquant de conforter les inégalités qu’elle prétend combattre ajoute Bernard Lahire[6].
Mis en avant dans un discours faussement valorisant, les enseignants se trouvent en réalité pris au piège de leurs conditions d’exercice de leur métier, tant humaines que matérielles. Par ce tour de passe-passe, adossé à des politiques scolaires très concrètes, les enseignants se voient culpabilisés et assignés à une position inextricable qui les conduit à recréer artificiellement une réussite formelle en déplaçant le curseur de l’exigence et en réorientant leurs attentes vers des contenus moins complexes d’une part, et souvent organisés autour d’objectifs de méthodes et d’attitudes d’autre part.
A ce sujet, j’ai montré dans un article du rapport du bac en EPS que les AFL2 et 3 sont compensatrices des inégalités en EPS.[7] L’idée de compensation reprend un phénomène constaté dans les politiques d’éducation prioritaire. Plutôt que de chercher à réduire les inégalités, on met en place des mesures compensatrices qui réduisent les écarts dans les résultats sans permettre une réelle transformation dans les acquisitions réelles des élèves.
Et pourtant : une liberté pédagogique au service de l’émancipation
Contrairement aux conceptions libérales de la liberté pédagogique (qui insistent sur l’indépendance individuelle de l’enseignant), Paolo Freire en fait un outil de lutte contre les inégalités. Il ne s’agit pas seulement de donner plus de liberté aux enseignants dans leurs choix didactiques, mais qu’ils s’en saisissent pour inventer des pratiques qui créent pour les élèves des espaces de libertés.
Ces espaces de liberté ouverts par exemple dans les jeux où les règles ne sont pas une liste d’interdits mais des droits.[8] Ils permettent d’encourager la création pour reconstruire les techniques attendues. Les élèves ne sont pas simplement dans un rapport de consommation mais entrent dans un processus de prise de conscience des moteurs de la transformation.
Les enseignants doivent se ressaisir de ces réflexions. Tout en montrant les travers, elles sont constitutives du métier d’enseignant à condition qu’elles restent sur les chemins à créer pour construire un savoir commun.
Bruno Cremonesi
[1] Lundahl, Lisbeth (2019). La réforme suédoise de l’éducation : de grandes ambitions, des résultats préoccupants.
[2] Grandir en humanité. Libres propos sur l’école et l’éducation, Philippe Meirieu & Abdennour Bidar aux éditions Autrement, 2022
[3] https://pedagogie.snepfsu.fr/programme-eps/
[4] Pons, X. (2017). Gouverner l’éducation par les nombres : Les nouvelles régulations statistiques. Paris : Presses Universitaires de France.
[5] Garcia, Sandrine (2025). « Logiques gestionnaires et différenciation pédagogique : quels liens ? », in Géraldine Farges & Igor Martinache (dir.), Enseignants : le grand déclassement ? Paris, Presses Universitaires de France (PUF),
[6] Lahire, B. (2016). L’inégalité scolaire : Sociologie de l’école primaire. Paris : Presses Universitaires de France.
[7] https://pedagogie.snepfsu.fr/2024/10/31/bac-les-afl2-et-3-compensatrices-des-inegalites-en-eps/
[8] Lire à ce sujet un exemple pédagogique : https://epsetsociete.fr/le-handball-de-course/
