Dans « C’était pas gagné! De l’échec scolaire au CNRS. (Seuil, 2026) », le sociologue Marwan Mohammed présente son « Histoire d’une remontada », celle d’un jeu collectif tissé de solidarités et d’éducation populaire. Où l’école aussi a un rôle à jouer !
A un « détail » près, rappelle le sociologue : « que ceux qui décident, à haut niveau, des moyens et du devenir de l’école publique soient animés par un désir ardent de réduire les écarts et les inégalités. Ce que nous vivons, l’état de notre système scolaire, est le produit de décisions politiques tout à fait rationnelles ».
« C’était pas gagné! »Votre livre part d’un décalage : celui d’un parcours scolaire heurté qui mène pourtant au CNRS. En quoi cette singularité vous a-t-elle aidé à répondre à la question : à quoi et à qui peut servir ce livre ?
Ce livre est tiré d’un mémoire réflexif dont l’écriture était requise pour l’obtention de mon Habilitation à diriger les recherches. Je n’étais au départ ni motivé pour passer ce diplôme, ni emballé à l’idée d’écrire ce mémoire dont j’ai toujours questionné l’utilité. Ce qui a débloqué mon écriture, c’est de répondre aux questions que vous mentionnez : pourquoi et pour qui ?
Et la première réponse qui m’est venue est « pour les miens », étant entendu que « les miens » sont autant les jeunes qui glissent et qui se cherchent, leurs parents, l’éducation populaire et le travail social, toutes celles et tous ceux qui croient encore à la solidarité et à l’égalité pour faire société, mais également, les minorités postcoloniales et les classes populaires… Au-delà des analyses qui permettent de comprendre comment une telle improbabilité est possible – combien de chercheurs au CNRS ont échoué au brevet des collèges et au BEP ? – j’ai aussi voulu rendre hommage aux complicités humaines qui ont permis mon parcours improbable.
En tant que « chercheur français non blanc, d’origine populaire et descendant d’indigènes », vous revendiquez une sociologie engagée, située socialement et politiquement, loin d’une science « hors sol ». Comment l’assumez-vous sans renoncer à l’exigence scientifique ?
L’exigence scientifique, c’est justement de l’assumer avec lucidité et réflexivité. L’exigence scientifique se situe avant tout dans la qualité de la construction d’un objet, du cadre théorique et des procédures méthodologiques mises en œuvre, puis dans celle des analyses. Ce qui passe par le fait de se situer, d’expliciter l’endroit d’où l’on travaille, de réfléchir à ce qu’on renvoie et ce que ça implique sur le travail scientifique. De même, chaque étape est soumise à une validation critique. Même le plus militant des sociologues doit soumettre son travail à l’évaluation rigoureuse de ses pairs. Ce sont des conditions essentielles pour produire et analyser correctement le monde social.
L’engagement tel qu’on l’entend se situe sur un autre plan, celui de l’usage public, médiatique et politique de ses réflexions, de ses résultats et de ses analyses. Et il y a différentes manières de le faire. Ce qui compte pour moi, c’est d’abord de rester dans mon champ de compétence et d’utiliser le savoir sociologique pour alimenter le débat public sur des bases scientifiques, de le mettre également à disposition des professionnels, notamment du service public et du travail social au regard des thématiques que je traite. Ce n’est pas une obligation, mais je trouve ça souhaitable que les chercheurs s’engagent, ce qui ne doit effectivement pas se faire n’importe comment.
L’éducation populaire, les voyages scolaires, la mixité sociale ont joué un rôle décisif dans votre trajectoire. Peut-on encore aujourd’hui compter sur ces leviers d’ouverture, dans une gestion -que vous décrivez – de plus en plus néolibérale, managériale et budgétairement contrainte du secteur éducatif et social ?
Tout d’abord, il faudrait rappeler un point : tous ces dispositifs de solidarité, que ce soit l’éducation populaire, l’action sociale territoriale ou la politique de la ville, ainsi que les services publics de l’éducation ou les politiques de redistribution, sont à la fois essentiels, nécessaires, mais n’ont jamais été à la hauteur des besoins des territoires et des groupes sociaux les plus en difficulté afin de réduire structurellement les inégalités. Néanmoins, ils ont joué pour moi et continuent de jouer un rôle décisif dans les destins individuels et collectifs malgré un désengagement toujours plus net et inquiétant de la puissance publique.
De nombreux décideurs et hauts fonctionnaires ignorent, lorsqu’ils ne méprisent pas, l’importance de tous ces dispositifs locaux, au plus près des réalités, des publics les plus en difficulté, qui motivent, mobilisent, proposent, accompagnent, cherchent des solutions, parfois consolent… Aucun tableau Excel ne permettra de rendre compte des effets par capillarité de l’action de ces acteurs et de ces dispositifs de solidarité. C’est l’une de mes motivations dans le fait de publier ce livre.
Des animateurs d’une maison de quartier ont repéré le Marwan ado dans sa torpeur et en train de glisser pour lui proposer le BAFA. Le Marwan animateur et stabilisé a découvert par une collègue l’existence du DAEU, une sorte de dispositif de la 2e chance, de raccrochage scolaire et universitaire. C’est une autre animatrice, étudiante, qui fait découvrir la sociologie en prêtant La Misère du monde de Bourdieu… et ainsi de suite.
On vous définit comme un sociologue du peuple, partisan d’une sociologie populaire et vous refusez le terme de « transfuge de classe ». Pour quelles raisons ?
C’est comme ça qu’un proche m’a qualifié pour me taquiner alors que nous discutions du « Ballon d’or du peuple » de Karim Benzema et du « prix Nobel du peuple » d’Annie Ernaux et ça m’a fait sourire. Par contre, ce que je défends, c’est une « sociologie populaire », c’est-à-dire l’articulation de la sociologie et de l’éducation populaire, une science au service de l’intérêt général qui doit donc circuler hors du champ académique d’une part, mais également au sein des classes populaires à l’aide de formats adaptés.
Concernant la notion de « transfuge de classe », ce n’est pas que je refuse le terme, mais je considère qu’il n’est pas adapté à ma trajectoire et qu’il est saturé de sous-entendus qui me posent problème. Dans les récits de transfuge, il y a un monde quitté puis l’intégration, souvent délicate voire douloureuse, à un groupe social « supérieur ». Rejoindre les classes supérieures et le fait de quitter les siens sont considérés comme la plus légitime et désirable des voies, ce que je trouve très méprisant pour le monde quitté. Je ne critique pas le fait de partir, ça appartient à chacun et parfois c’est nécessaire. Ce qui me pose problème, c’est ne pas envisager d’autres formes d’objectifs sociaux, d’autres rapports aux siens, d’autres manières de composer avec une mobilité ascendante. De mon côté, appartenir à la bourgeoisie ou aux cercles intellectuels parisiens n’est pas un objectif de vie, m’y impliquer fait un peu partie de mon travail. Et je suis ravi des échanges qui s’y déroulent, c’est stimulant, j’y ai désormais des amis, mais ce n’est pas à cet endroit que je souhaite être ancré.
Vous montrez et illustrez que « l’échec scolaire » ne relève pas seulement des choix individuels, mais de déterminismes très concrets : carte scolaire, RER, pénurie de places, rivalités de quartier. Il y a un épisode dans votre ouvrage avec la Conseillère d’orientation psychologue. Que révèle-t-il selon vous, sur la manière dont l’institution scolaire entérine ou fabrique plutôt qu’elle ne corrige les inégalités ? Comment faire mieux ?
Il faut poser la question aux spécialistes de l’institution scolaire, ce que je ne suis pas et ce ne sont pas les propositions de réformes structurelles et pédagogiques qui manquent. C’est d’ailleurs l’une des fonctions de votre média. Mon regard n’est pas le mieux renseigné et je ne pense pas que ceux qui décident, à haut niveau, des moyens et du devenir de l’école publique soient animés par un désir ardent de réduire les écarts et les inégalités. Ce que nous vivons, l’état de notre système scolaire, est le produit de décisions politiques tout à fait rationnelles.
Mais pour être plus concret et indépendamment des politiques de réduction de la pauvreté ou des réformes nécessaires de l’École publique, il me semble qu’il nous manque un maillon intermédiaire, une politique publique d’accrochage scolaire au plus près des familles qui en ont le besoin, qui mobiliserait certes l’Éducation nationale, mais surtout le secteur de l’intervention sociale. Pour se convaincre de cette urgence, il n’y a qu’à voir l’ampleur des écarts de niveaux selon l’origine sociale et l’origine résidentielle dès les premières années du primaire.
Comment la sociologie peut-elle aider les collégiens à ne pas intérioriser l’échec comme une faute personnelle ? Vous défendez l’idée que les sciences sociales devraient être enseignées au collège. Qu’apporterait la sociologie à des élèves pour comprendre l’école, l’orientation et les inégalités auxquelles ils sont confrontés ?
En fait je défends l’enseignement des sciences sociales dès l’école primaire, comme matière à part entière. Lorsque je découvre la sociologie au tournant de la vingtaine, je rumine depuis des années mon échec scolaire, dont l’explication n’est à mes yeux qu’individuelle. Mes parents et mes enseignants individualisent mes échecs, il n’est pas question de déterminismes, il n’y pas d’obstacles sociaux, il n’y pas de souci dans le fonctionnement de l’institution, il n’y pas de gamin moins préparé, moins armé, moins supervisé par des parents qui travaillent beaucoup et à horaires décalés, je suis censé avoir les mêmes chances que l’un de mes copains de primaire dont les parents avocats vivent dans tout un étage d’un immeuble haussmannien du centre de Paris.
Rompre avec cette fable du mérite grâce à la sociologie bourdieusienne me soulage, m’allège, me déculpabilise et me donne aussi l’envie de compenser positivement, ça me motive. La sociologie met aussi en lumière ce qui manque, comme savoir, comme méthode, comme culture générale, comme mots dans le vocabulaire pour vivre sa scolarité dans de bonnes conditions. Autant d’informations intéressantes à avoir le plus tôt possible.
Comment transmettre ces savoirs au collège sans les neutraliser, mais sans non plus les disqualifier comme militants ? Ce dernier point étant déjà sensible dans les programmes de SES du lycée.
Il n’est pas étonnant que tout ce qui relève de l’enseignement des humanités soit l’objet de luttes politiques. Les sciences sociales posent problème, comme disait Bourdieu car elles « dévoilent » ce qui est maintenu caché, elles déconstruisent ce qui est naturalisé, en particulier les rapports de pouvoir et de domination qu’ils soient basés sur la classe, le genre ou la race. Elles permettent au citoyen de s’émanciper des discours de justification et de légitimation d’un ordre social inégalitaire auquel une partie des élites et des décideurs ont l’air d’être très attachés.
Propos recueillis par Djéhanne Gani
