La Fédération des établissements scolaires publics innovants (FESPI) célèbre ses 20 ans avec la publication d’un ouvrage. Pouvez-vous la présenter, et quelle évolution ?
La FESPI (Fédération des établissements scolaires publics innovants) est née en 2005. Depuis, elle n’a cessé de se développer pour constituer, à l’heure actuelle, un réseau de 18 établissements (écoles, collèges et lycées expérimentaux publics) auxquels il convient d’ajouter les accompagnements (4 actuellement) pour la création de nouveaux établissements innovants.
En fait, elle comprend deux types d’établissements : ceux qui offrent une alternative pédagogique à tous les élèves et ceux qui accueillent un public spécifique, celui des élèves « décrocheurs ».
Ces établissements partagent un certain nombre de principes : l’appui sur la tradition pédagogique de l’Éducation nouvelle sans dogmatisme, la volonté de travailler à une évolution démocratique de l’école et de proposer dans l’enseignement public des alternatives pour lutter contre l’échec scolaire, l’absence de cloisonnement entre les questions pédagogiques et les questions d’organisation, le développement d’outils à des fins d’essaimage, la redéfinition du travail enseignant comme travail en équipe articulé autour de projets, l’exercice concret de la citoyenneté avec les élèves, le partenariat avec d’autres acteurs extérieurs et notamment les chercheurs.
Ajoutons encore que la FESPI représente le réseau des établissements expérimentaux auprès du Ministère. A ce titre, il existe des conventions depuis 2005.
Ce serait, notamment ce lien entre recherche et terrain, un modèle à généraliser d’après vous ?
En fait, il nous parait difficile de parler d’un modèle unique comme en témoigne la diversité des structures. L’intérêt de la FESPI nous semble justement résider dans la diversité des innovations et, par voie de conséquence, dans l’ouverture des possibles pédagogiques dont peuvent s’emparer les enseignants s’ils le souhaitent. A l’opposé donc de la généralisation-normalisation, aveugle aux variations contextuelles, que souhaitent certains.
Le fait de permettre à des équipes enseignantes de se saisir des questions qui les préoccupent, à commencer par l’échec scolaire, pour faire évoluer leur métier est une idée féconde. Plusieurs recherches montrent ainsi les effets favorables que ces modalités de travail produisent sur la réussite scolaire d’élèves que l’école avait écartée. C’est notamment le cas des microlycées et des structures de retour à l’école.
De façon complémentaire, il a existé et il existe de multiples modalités de collaboration entre les équipes de recherche et les équipes pédagogiques, ainsi qu’en témoignent les diverses expériences présentées dans notre ouvrage. Par exemple, la coopération peut aller de la définition du projet de recherche à son écriture. Elle peut plus ou moins intégrer une dimension de formation. Les éclairages théoriques peuvent aussi être différents. De surcroit, certains enseignants peuvent s’investir dans l’univers de la recherche via des mémoires de master ou des thèses… Peut-être pourrait-on cependant insister sur quatre dimensions communes : la nécessité de ces relations inscrite dans le projet même de la FESPI, leur longévité, le respect mutuel et le sentiment que chacune des deux parties a à apprendre de l’autre.
Nous développons d’ailleurs cette question des relations entre militants pédagogiques et chercheurs, en élargissant le prisme au-delà de la FESPI, dans un second ouvrage qui vient de paraitre chez L’Harmattan : Militantisme pédagogique et recherches en éducation, Comprendre les problèmes, chercher des solutions.
Questionner, (re)chercher : ce serait la définition de l’enseignant ?
Il est vrai que ces établissements redéfinissent le travail des enseignants. Ce n’est plus un travail solitaire mais un travail solidaire, en équipe. Il ne s’agit plus uniquement de faire cours mais de s’impliquer et surtout d’impliquer les élèves dans des projets. Il s’agit encore de conjuguer de multiples rôles : facilitateur des apprentissages, garant de ces apprentissages, co-responsable de la gouvernance de l’établissement… en conjuguant exigence et bienveillance et en sachant prendre un temps non confiné dans un emploi du temps, pour l’accueil et l’accompagnement des décrocheurs.
Et, vous avez raison, il s’agit bien d’être un praticien réflexif en mouvement qui se questionne et cherche incessamment les meilleures manières d’aider les élèves. Cela explique l’autoformation constante de ces enseignants qui organisent, chaque année, des séminaires sur des thématiques particulières où ils invitent des chercheurs (cette année, faire vivre la démocratie à l’école), s’inscrivent dans des colloques, participent aux biennales de l’éducation nouvelle… C’est ainsi qu’ils se tiennent informés des dernières avancées des recherches.
Vous parlez de « pédagogie de raccrochage », pouvez-vous expliquer ?
Par cette formule, sans doute discutable, nous avons voulu signifier que, pour des élèves qui ont été en grande souffrance dans le système scolaire classique, le raccrochage scolaire est un chemin difficile. Cela nécessite une attention constante pour chacun des jeunes concernés et la recherche des solutions les plus adaptées possibles, parfois spécifiques à chacun d’entre eux.
En même temps, il existe des principes communs, qui structurent cette pédagogie, tels l’assouplissement de la forme scolaire (espace et temps), l’acceptation des piétinements ou des régressions, l’évitement de modalités de communication et d’évaluation qui renverraient trop aux blessures passées, des projets réalisés collectivement alternant avec une attention personnalisée, des dispositifs d’écoute variés et des moments réguliers de bilan. Cela tout en définissant avec ces jeunes des objectifs clairs qui leur permettront de se remettre dans une dynamique favorable à une rencontre acceptable avec les savoirs, de retisser des liens aux autres et de reprendre une vie sociale qui leur redonne confiance en eux-mêmes.
Quel lien entre les pratiques pédagogiques et l’espace scolaire ?
Les relations entre l’espace scolaire et les pratiques pédagogiques sont multiples et variables selon ces établissements (nous avons évoqué ci-dessus l’assouplissement de la forme scolaire). En effet, l’espace peut être ouvert ou fermé sur le monde extérieur, manifestant ainsi, directement ou indirectement, des valeurs d’accueil et d’hospitalité ou, à l’inverse, d’enfermement dans une visée protectrice. Il peut être constitué de classes séparées ou de « plateaux » avec des cloisons amovibles, facilitant ainsi la circulation des élèves et les collaborations entre enseignants. Il peut ou non comprendre un forum qui permette des assemblées générales. Il peut encore intégrer des lieux propices à la convivialité et des lieux d’accueil pour les familles facilitant ainsi la construction d’une communauté éducative. Il peut être conçu de telle sorte que tous les espaces sont connus des élèves ou que certains leur sont inconnus. Il peut encore fonctionner de telle sorte qu’il recèle des dangers (dans les couloirs, les escaliers ou les toilettes) ou être sécure parce que protégé par les adultes, par des médiateurs et par le collectif des élèves. Il peut être imposé ou coconstruit avec les enseignants lorsqu’il s’agit d’un nouvel établissement ou d’un véritable réaménagement. Dans certains établissements, le partage d’un (ou de plusieurs) espace(s) commun(s) est même un enjeu éducatif central du projet pédagogique.
A cela, il convient d’ajouter l’aménagement interne de ces espaces via le type de mobilier qui facilite les déplacements ou non, et les espaces d’affichage, plus ou moins nombreux et plus ou moins ouverts ou non aux élèves. Ainsi, dans certains de ces établissements, tous les espaces sont éducatifs : les escaliers, les couloirs et les halls sont des lieux d’exposition construisant ainsi de véritables univers artistiques mettant en valeur le travail des élèves. Ils sont aussi des lieux d’information et de communication, instaurant ainsi un univers de l’écrit qui fait sens pour tous les élèves.
En d’autres termes, l’espace est une composante essentielle des fonctionnements scolaires. Dans les fonctionnements scolaires traditionnels, les formes de l’espace compliquent, voire empêchent des pratiques pédagogiques innovantes. Mais, dans ces établissements qui cherchent à mettre en place des pratiques pédagogiques innovantes, une véritable réflexion est menée en continu, par ceux qui y vivent au quotidien, élèves et enseignants, pour permettre des formes spatiales susceptibles de contribuer à un meilleur vécu et facilitant les apprentissages.
Nous aimerions souligner, en conclusion de cet entretien, que cet ouvrage est non seulement un moyen de faire connaitre et de valoriser les recherches de sciences de l’éducation prenant les pratiques pédagogiques « différentes » pour objet, mais également une façon de faire (re-) connaitre la valeur du travail des praticiennes/praticiens de la FESPI grâce à ces collaborations scientifiques, notamment au sein de l’Éducation nationale où une telle reconnaissance est loin d’aller de soi.
Propos recueillis par Djéhanne Gani
