Au début de la période 3, j’ai repris la Course aux nombres. J’étais tristounette d’avoir échoué à entretenir une motivation qui menait à de superbes apprentissages lorsque j’enseignais en classe dite ordinaire, et je ne pouvais me résoudre à abandonner un dispositif que je sais tellement efficace. J’ai expliqué ici comment j’ai procédé.
J’avais juste réagi à deux ans d’échec à impliquer les élèves qui bénéficient de l’appui du dispositif ULIS que je coordonne. J’ai agi par instinct, sans identifier vraiment les atouts de ma nouvelle façon de procéder. Avec le recul, cela me semble pourtant évident : c’est l’effet du collectif.
Dans la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan, le sentiment de compétence, le sentiment d’appartenance sociale et le sentiment d’autonomie sous-tendent la motivation des élèves. Ces trois « sentiments » correspondent à des besoins fondamentaux, sans lesquels la motivation intrinsèque est empêchée, et donc les apprentissages, au moins à moyen et long terme, voire à court terme. Or en proposant une course aux nombres avec un panel de questions du CP à la 3e, qui est la même pour tous les élèves, sans temps limite imposé (mais on note le temps passé sur la course de la semaine), les trois besoins sont nourris :
- Le sentiment de compétence : les élèves disposent d’une fiche de scores, sur laquelle figurent les scores de chaque semaine, ainsi que leur objectif. Cet objectif, nous le fixons ensemble : je détermine un seuil minimum, en le justifiant (je montre les questions que je sais pouvoir être réussies par l’élève concerné). À partir de là, l’élève me propose son objectif, et nous échangeons pour nous mettre d’accord. C’est l’objectif de fin de période, et il peut être révisé à chaque nouvelle période, car la course se complexifie au fil du temps. Comme les élèves progressent tous, ils ont ce sentiment de compétence. Leurs progrès sont très différents, dans le temps et dans l’intensité. Mais peu importe : tout le monde a atteint son objectif en période 3, voire l’a franchement dépassé, et pour la période 4 nous y sommes presque ;
- Le sentiment d’appartenance sociale : les élèves travaillent tous sur la même course. Ils en parlent, ils s’aident à la correction, ils voient quels matériels utilisent les uns et les autres, ils applaudissent les champions de la semaine (c’est-à-dire ceux qui ont progressé particulièrement ou stabilisé un score plus haut que prévu initialement. Ce peut être un 5/30 comme un 23/30). La moyenne est calculée en collectif, et le diagramme en barres complété collectivement aussi, pour être affiché avec fierté au tableau. En discutant avec trois élèves, je me suis aperçue qu’ils pensaient, les années précédentes, « bénéficier » d’une course plus facile que celle de leurs camarades, en raison de grandes difficultés en mathématiques ou d’un manque d’estime de soi. Cette année, ils savent que la course est commune à tous, et cela change tout. Finalement ce sont le sentiment d’appartenance et le sentiment de compétence qui jouent ici : les élèves ont un sentiment de défi et d’équité en même temps ;
- Le sentiment d’autonomie : chaque élève choisit quand il fait sa course dans la semaine, mesure son temps, va chercher les outils qui aident, s’arrête quand il le décide, participe à fixer son objectif, demande à ce que nous corrigions telle ou telle question ensemble et réclame des amendements (des complexifications). Autrement dit, les élèves ont une réelle marge d’action.
Alors ces expérimentations et l’insistance des élèves pour grimper en compétences m’amènent à modifier encore ce que j’avais pensé : c’est bien à ça que ça sert, de tâtonner. Cette fois-ci, en milieu de période, j’ai donc accepté de complexifier encore un peu la course. Je crains que les scores chutent un peu brutalement, mais les élèves ont raison de développer leur ambition. Et moi, je leur dois de l’exigence, sans laquelle le respect est un vain mot. Je vais les préparer à encaisser le choc pour rebondir, ce qui par ailleurs est une compétence essentielle pour toute la vie de ces jeunes.
La nouvelle course est une version 2.1 : les élèves déploraient très majoritairement qu’il y ait « trop » de questions école et « pas assez » de questions collège : il y en avait 15 de cycle 2, 7 de cycle 3 et 8 de cycle 4. Cette fois, les élèves plancheront sur 12 questions de cycle 2, 9 questions de cycle 3 et 9 questions de cycle 4. Un rééquilibrage, en somme, qui peut sembler mineur ou anodin, mais pas du tout : les questions réussies par tous les élèves disparaissent. Les quelques élèves aux tout petits scores risquent de trouver l’évolution rude.
À moi de les accompagner pour aller encore plus loin, toujours plus loin.
Claire Lommé
