Recommandations scientifiques vs choix politiques
Le fonctionnement et l’efficacité de l’école sont aujourd’hui traversés par des tensions liées notamment à de fortes divergences entre les orientations politiques récentes et les apports de certaines recherches en sciences de l’éducation. Alors que le pilotage des politiques éducatives remet explicitement en cause certaines modalités pédagogiques innovantes et semble s’orienter vers un retour à une organisation disciplinaire et traditionnelle, de nombreux travaux scientifiques soulignent, au contraire, la nécessité de faire autrement, en valorisant par exemple la coopération (e.g. Connac, 2022), les démarches de projet (Perrenoud, 1999) ou le décloisonnement disciplinaire (Darbellay & Paulsen, 2008).
Dans ce contexte, le débat politique se recentre sur le niveau des élèves dans les disciplines dites « fondamentales » (mathématiques et français). En 2017, malgré plus de vingt années de recherches sur les bénéfices pédagogiques de l’interdisciplinarité scolaire (e.g. Maingain, Dufour, & Fourez, 2002), J.-M Blanquer, alors ministre de l’Éducation Nationale, met fin aux Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI) au profit d’un retour à une organisation exclusivement disciplinaire. Cette orientation se poursuit en 2023 avec la mise en place d’un plan de formation pour développer l’expertise disciplinaire des formateurs et des enseignants du premier degré en français et en mathématiques. Cette même année, G. Attal, récemment nommé ministre de l’Éducation Nationale, propose une réorganisation du collège, fondée sur des groupes de niveaux en mathématiques et en français, présentée comme un moyen pour éviter de « tirer les élèves vers le bas » (Attal, 2023).
Ces choix interrogent les finalités éducatives contemporaines de l’école : visent-ils l’émancipation de chaque élève ou participent-ils davantage à la reproduction d’un modèle scolaire qui bénéficie aux groupes sociaux les plus favorisés, au détriment des élèves issus de milieux populaires (Bautier & Rochex, 1997) ? Les propositions de M. Lahaye, ancien conseiller pédagogique du cabinet de J.-M. Blanquer apportent un premier éclairage à cette réponse. Il a notamment défendu l’extension au collège du principe — issu de la réforme du lycée — du libre choix des disciplines par les élèves alors même que cette réforme a entraîné une accentuation des inégalités sociales, sexuelles et territoriales (Déage, 2022).
Pourquoi repenser l’école ?
Ces tensions peuvent également être analysées au prisme des comparaisons internationales. Si certains textes (e.g. loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école, 2013 ; loi pour l’école de la confiance, 2019) affichent des ambitions plutôt progressistes pour l’école, le système éducatif paraît encore aujourd’hui quelque peu figé. Comme indiqué précédemment, le traditionalisme en termes de politiques éducatives, reste la norme.
L’efficacité du temps en classe est alors questionnée. En effet, les élèves français passent davantage de temps en classe que leurs homologues européens, sans pour autant obtenir de meilleurs résultats aux évaluations internationales.
Plusieurs enquêtes (e.g. Romano, 2016, PISA, 2022) soulignent également le mal-être des élèves en classe. Les chiffres sont préoccupants. Près de la moitié des élèves supportent difficilement l’obligation de rester assis toute la journée (46%). Beaucoup s’ennuient (71%) ou se sentent incompris (43%). Les élèves se disent très stressés par les évaluations (40% des filles).
À ces difficultés s’ajoutent des situations de violence physique ou psychologique (22% des élèves de 15 ans déclarent avoir subi au moins une forme de violence au moins une fois par mois). L’école publique semble éprouvée comme en témoignent l’augmentation de l’absentéisme et l’émergence de situations de burn-out tant chez les élèves (Vansoeterstede, 2023) que chez les enseignants (Guillet-Descas & Lentillon-Kaestner, 2019). Ce diagnostic est confirmé par la Cour des comptes (2025) qui souligne, qu’en dépit de dépenses croissantes le niveau des élèves recule et les inégalités scolaires s’aggravent.
Ces résultats interrogent les objectifs poursuivis par l’école. Prépare-t-elle des élèves à devenir des citoyens libres, émancipés et heureux (Desjardin, 2025), capables de comprendre le monde et d’y agir ou fabrique-t-elle des « faux forts » et des « faux faibles » ?
Face à ces constats, de nombreux auteurs (e.g. Morin, 2014, Dubet & Merle, 2016) — en s’opposant aux politiques éducatives conservatrices des gouvernements de ces 10 dernières années — plaident pour une transformation en profondeur de l’école. Ils invitent à repenser l’organisation structurelle de l’école (« où »), mais également ce que l’élève apprend (« quoi ») et la manière dont il apprend (« comment »). La complexité croissante de la société invite à interroger un modèle scolaire encore fortement compartimenté en disciplines et centré principalement sur le français et les mathématiques.
De même, dans un contexte marqué par l’incertitude des trajectoires professionnelles et sociales, il est légitime de se questionner sur des politiques éducatives qui continuent de valoriser la performance et la sélection aux dépens d’apprentissages durables (e.g. Hamand, 2023, Delahaye, 2015). Si l’école traditionnelle du 20e siècle semblait rassurante pour certains, permettait-elle à l’élève du 21e siècle de devenir l’homme épanoui de demain (Reboul, 1989) ?
Cette réflexion s’inscrit dans le cadre d’une nécessaire rupture épistémologique (Bachelard, 1938) nourrie notamment par les réflexions de Gérard De Vecchi (e.g. 1992), d’Edgar Morin (e.g. Morin, 1999, 2000, 2005) ou plus récemment de François Taddei (e.g. Taddei, 2018). Ils invitent à dépasser les conceptions réductrices et juxtaposées de l’être humain, en prenant en compte simultanément ses dimensions biologique, subjective et sociale, afin de construire une école adaptée aux enjeux du 21e siècle.
De ce fait, repenser l’école, c’est repenser l’acte d’apprentissage. C’est repenser la continuité et la complémentarité des situations que l’élève vit. C’est penser la formation d’un citoyen apte à relier ses connaissances ou à résoudre des problèmes. C’est engager chaque acteur dans des réflexions interdisciplinaires et interprofessionnelles, sur la nature des concepts fondamentaux qui y sont enseignés mais également sur les modalités d’enseignement afin de permettre à chaque élève de vivre une expérience d’apprentissage quelles que soient ses appétences pour l’école.
Les piliers de l’école repensée
Réfléchir aux transformations de l’école implique de prendre en compte une pluralité d’éléments : l’élève, la connaissance, l’enseignant, la structure de l’école, les temps de l’école, le calendrier scolaire, les relations avec les parents, les rapports entre direction, inspection, enseignants et élèves, etc. Il apparait impossible — et surtout inutile — de traiter de manière exhaustive ces différents points dans le cadre de cet article. Nous nous focaliserons sur quatre de ces piliers que nous considérons comme fondamentaux.
L’élève interdisciplinaire : Aujourd’hui, former un élève, c’est former un individu interdisciplinaire capable de s’inscrire dans une société contemporaine complexe (e.g. Morin, 1999). L’élève ne peut plus se contenter d’ingérer des connaissances juxtaposées. Grâce à un enseignement repensé, l’élève est amené à s’adapter et à s’épanouir selon sa nature propre (Reboul, 1989) en articulant activité réflexive et corporelle, individuelle et collective. Il n’est pas tout le temps sédentaire dans la classe. Il essaie, teste, tente, se trompe, persévère pour résoudre des problèmes signifiants. La coopération et la créativité sont des compétences recherchées chez l’élève (Taddei, 2018). Dans l’école repensée, la discipline est toujours fondamentale mais les savoirs ne constituent toutefois plus une fin en soi. L’élève du 21e siècle ne cherche pas uniquement à acquérir des savoirs. Il cherche à construire ses connaissances lui permettant de résoudre des problèmes complexes utiles maintenant et plus tard. Nourri par des expériences disciplinaires, transversales, scolaires et extrascolaires, l’élève développe progressivement une pensée complexe en étant capable de mobiliser les connaissances acquises dans différents contextes pour résoudre des problèmes qui se posent à lui.
L’enseignant expert polyvalent : Pour permettre à l’élève de se construire, le rôle de l’enseignant évolue. Il n’est ni uniquement un spécialiste des savoirs de sa discipline ni un enseignant polyvalent. Il devient un « enseignant expert polyvalent » au service des apprentissages de l’élève. En collaboration avec ses collègues, les parents et éventuellement les partenaires associatifs, cet « enseignant polyvalent » cible les besoins interdisciplinaires de l’élève. Il adapte alors les apprentissages visés aux besoins de chacun. Il accepte de se décentrer de sa discipline. Cet enseignant polyvalent est capable de viser — par la résolution de problèmes et la construction de connaissances ciblées, durables et robustes — le développement d’une activité adaptative chez l’élève. En tant « qu’enseignant expert », il est en mesure de s’écarter des manuels scolaires qui imposent parfois des rythmes d’apprentissages, peu compatibles aux besoins de chaque élève. Les formes scolaires planifiées par les enseignants dans différentes disciplines invitent l’élève à s’engager, répéter, échanger, manipuler, questionner ses propositions, à douter à se tromper. Transversales à plusieurs disciplines tout respectant ses spécificités disciplinaires, ces formes scolaires offrent aux élèves des clés (e.g. choix, variables, autonomie progressive) pour devenir acteur, voire auteur de leurs expériences d’apprentissages.
Ces transformations impliquent de faire évoluer le rapport de la communauté éducative à l’enseignement. Enseigner ne consiste plus uniquement à transmettre une norme mais à interroger l’élève et à l’aider à se recentrer sur la relation entre le processus (ce qu’il y a à construire) et le produit final de son apprentissage. Il s’agit de passer d’une logique qui privilégie l’application pour agir à une dynamique orientée vers la construction de connaissances. Plusieurs pistes, parmi d’autres peuvent être évoquées pour repenser l’acte d’apprendre au sein de la forme scolaire. Il s’agira notamment :
– d’engager l’élève dans un désir de changement, en considérant l’erreur, comme indicateur du processus d’apprentissage ;
– d’organiser la coopération entre acteurs de la communauté éducative dans une logique de continuité et de complémentarité. Il convient de définir des connaissances interdisciplinaires abordables dans différentes disciplines au filtre des habitus disciplinaires (De Vecchi, 1992) ;
– de s’éloigner de l’exclusivité performatrice de l’école en se centrant sur les préoccupations de l’élève ;
– de cibler des apprentissages fondamentaux — disciplinaires et transversaux — offrant aux élèves le temps nécessaire pour vivre pleinement l’expérience d’apprendre ;
– d’articuler, sans les dissocier, les dimensions corporelles et réflexives de l’activité de l’élève dans les différents temps scolaires.
Des apprentissages durables : Ces conceptions de l’enseignement — appréhendées au prisme de l’activité de l’élève et de l’enseignant — s’inscrivent dans une démarche d’apprentissage interdisciplinaire, durable et robuste. L’école du 20e siècle s’est construite sur une logique d’exhaustivité encyclopédique et de cloisonnement disciplinaire (Morin, 1999). Elle a permis la réussite scolaire des élèves les plus proches de la norme scolaire (Bautier & Rochex, 1997). D’autres élèves, plus éloignés de cette norme, ont connu une progression plus limitée. C. Pineau (1992) qualifie ces derniers « d’éternels débutants ». Dans l’école repensée, il devient indispensable, pour permettre à chacun de vivre l’expérience d’appendre, de recentrer l’enseignement sur les besoins de l’élève. Une expérience de nature interdisciplinaire au sein de laquelle, en collaborant avec ses camarades de classe et l’enseignant, l’élève identifie ses besoins pour construire des compétences complexes. Ces besoins deviennent un point d’appui au développement d’une pensée complexe. Les difficultés rencontrées deviennent des ressources à l’émergence de l’activité adaptative de l’élève. L’enseignant se focalise alors davantage sur le processus d’apprentissage — ce qu’il y a à construire — que sur le produit final, souvent jugé éphémère (Hamand, 2023). Une telle démarche d’apprentissage suppose toutefois que l’institution scolaire reconnaisse — dans une société marquée par une accélération permanente (Rosa, 2010) — un droit au temps long, indispensable à la construction de compétences robustes, durables et complexes (Cael & Reynaud, 2025).
Une réorganisation structurelle et temporelle : La transformation des pratiques d’enseignement implique une réorganisation structurelle et temporelle de l’école. Aucune loi, aucune recherche scientifique ne prouve qu’il soit plus efficace d’apprendre entre quatre murs, avec un enseignant, dans des leçons d’une discipline de 55 minutes (Taddei, 2018). Nous interrogeons la structure traditionnelle de l’école à l’aune des finalités éducatives recherchées et des besoins des élèves. L’identité traditionnelle de la classe entendue comme espace physique et comme groupe d’élèves d’un même niveau, mérite d’être repensée. La salle de classe, mais également la cour de récréation et les espaces extérieurs peuvent être envisagés comme de véritables environnements d’apprentissage à part entière correspondant aux besoins de l’élève d’aujourd’hui : ils ont en effet besoin de se lever, de se déplacer (Cheval, Owen & Maltigliati, 2025), d’interagir et de coopérer avec d’autres enfants (Connac, 2022) d’une même classe d’âge, ou de classes d’âge proches mais différentes (articulation entre le premier et le second degré à certains moments de l’année). Cette évolution structurelle n’engage pas la disparition des disciplines traditionnelles. Celles-ci conservent bien au contraire toute leur légitimité en venant répondre aux besoins de l’élève dans des situations interdisciplinaires. Il s’agit de repenser l’école au prisme du parcours de chaque élève afin de lui permettre de tisser des liens entre les savoirs enseignés. Cette réflexion s’étend également à l’organisation du temps de l’école. Dans une société en pleine accélération (Rosa, 2010), l’enjeu n’est pas d’augmenter le temps de présence à l’école mais d’accorder davantage de temps à l’élève pour apprendre. Cela implique l’évolution d’un mode de pensée basé sur le temps de la discipline à un mode de pensée basée sur le temps de l’élève. La notion de cycle (re)trouve une place centrale en définissant des objectifs d’apprentissages ciblés à court, moyen et long terme favorisant des apprentissages durables, robustes et interdisciplinaires.
Cela implique de rompre avec une vision traditionnelle de l’élève et son rapport à l’apprentissage. C’est passer d’une logique reposant exclusivement sur la transmission à une démarche privilégiant l’activité adaptative volontaire, caractérisée par l’émergence de préoccupations nouvelles liées à un désir de transformation. La forme scolaire proposée permettra, par l’expérience d’apprentissage, de placer l’élève en interaction à la fois avec son environnement et avec ses pairs. Cela nécessite une évolution de ses préoccupations pour faire évoluer ses résultats en objectivant le caractère adapté ou inadapté de son activité.
Dimitri Le Roy, Cédric Le Guen
Bibliographie
Bachelard, G. (1938). La formation de l’esprit scientifique : contribution à une psychanalyse de la connaissance objective. Paris : Vrin.
Bautier, E. & Rochex, J.-Y. (1997). Apprendre : des malentendus qui font la différence. In J.-P Terrail (Ed.), la scolarisation de la France. Paris : La dispute.
Cael, C. & Reynaud, L. (2025). Et si on imaginait l’école de demain ? Les cahiers pédagogiques.
Cheval, B., Owen, N., & Maltigliati, S. (2025). Activité physique et santé : aménager nos espaces de vie pour contrer notre tendance au moindre effort. The conversation, 15 avril 2025.
Connac, S. (2022). Apprendre avec les pédagogies coopératives : démarches et outils pour l’école. Paris : ESF éditions.
Darbellay, F., & Paulsen, T. (2008). Le défi de l’inter- et transdisciplinarité, concepts, méthodes et pratiques innovantes dans l’enseignement et la recherche, Lausanne, Presses polytechniques et universitaires romandes.
Déage, M. (2022). Le baccalauréat par spécialités, vecteur de nouvelles inégalités d’accès aux études scientifiques ?
Delahaye J.-P (2015). Grande pauvreté et réussite scolaire. Le choix de la solidarité pour la réussite de tous. Ministère de l’Éducation Nationale.
Desjardin, C. (2025). À quoi bon encore apprendre ? Paris : Éditions Gallimard.
De Vecchi, G. (1992). Aider les élèves à apprendre. Paris : Hachette éducation.
Dubet, F., & Merle, P. (2016). Réformer le collège. Paris : Presses Universitaires de France.
Guillet-Descas, E., & Lentillon-Kaestner, V. (2019). Burn-out et engagement chez les enseignants du secondaire : une comparaison femmes/hommes selon le contexte d’enseignement. Education & formation, 99. 71-86.
Hamand, O. (2023). Antidote au culte de la performance : la robustesse du vivant. Paris : Éditions Gallimard.
Maingain, A., Dufour, B., & Fourez, G. (2002). Approches didactiques de l’interdisciplinarité. Bruxelles : Éditions De Boeck.
Morin, E. (1999). Relier les connaissances, le défi du XXIème siècle. Editions du seuil. Paris.
Morin. E. (2000). Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Paris : Editions du Seuil.
Morin. E. (2005). Introduction à la pensée complexe. Paris : Editions du Seuil.
Morin, E. (2014). Enseigner à vivre. Paris : Actes Sud.
Pineau, C. (1992). Les épreuves d’EPS aux examens de l’éducation Nationale. EP.S, 237, 43-47.
Reboul, O. (1989). La philosophie de l’éducation. Paris : PUF
Romano, H. (2016). Pour une école bientraitante. Dunod.
Rosa, H. (2010). Accélération, Paris : La découverte.
Taddei, F. (2018). Apprendre au XXIème siècle. Paris : Calmann-Lévy.
Vansoeterstede, A. (2023). Burnout scolaire et engagement dans le travail scolaire chez les lycéens : identification de profils et rôle des processus transactionnels. Thèse de doctorat : Université Paris Cité.
