Du besoin de mixité …
On peut aujourd’hui s’en étonner, mais pendant longtemps la mixité n’a pas eu grand-chose à voir avec un souci d’égalité. De fait, elle n’a même « pas été pensée en termes d’inclusion », rappelle Geneviève Pezeu, historienne de l’éducation et présidente de l’ANEF (Association nationale des études féministes) ; mais plutôt comme un modèle économique pratique pour répondre à la croissance démographique, et à l’obligation scolaire prolongée jusqu’à 16 ans. On ne parle d’ailleurs pas, explique l’historienne, jusqu’au milieu des années 1950 de mixité, mais de coéducation. Et même lorsque le mot apparait en 1956, via un article des Cahiers pédagogiques intitulé « La mixité en seconde », il renvoie simplement au mélange des sexes dans un espace commun, mais ne revêt aucune « dimension éducative ».
N’étant « ni un concept, ni un principe, encore moins une valeur », la mixité, obligatoire à partir de 1976 dans tous les établissements, se met donc en place dans une sorte d’indifférence, sans qu’on en interroge les effets, ni qu’on ne s’inquiète de la rendre véritablement inclusive. Les pédagogues s’en désintéressent, « ne la regardent pas vraiment et ne la pensent pas beaucoup non plus », explique Geneviève Pezeu : elle reste un « impensé pédagogique »… Jusqu’à ce que l’on prenne enfin conscience que « les filles continuaient de faire des choix d‘orientation solaires et professionnels différents et moins ambitieux », faute d’avoir pris « en compte les moyens de la réflexion et de la formation pour éduquer à l’égalité ». Un rendez-vous manqué.
… à l’exigence d’égalité…
C’est cette « [prise] au sérieux [des] inégalités de genre dans l’institution scolaire » qu’interroge Claude Roiron, Haute-fonctionnaire à l’égalité F/G. Elle rappelle que cette égalité, qui ne bénéficie d’aucun budget dédié, a été un sujet de préoccupation beaucoup plus tardif que d’autres « en particulier sociales », en prenant pour preuve la création de l’éducation prioritaire en 1981. Une politique plus volontariste se met aujourd’hui en place, poursuit-elle : généralisation du réseau des référent·es, labellisation Egalité F/G des établissements du 2d degré (élargie au 1er degré à la rentrée 2026), plan Filles-Maths, mise en œuvre du programme EVARS en septembre 2025…
Néanmoins force est de constater, reconnait l’ancienne IA-IPR, qu’on est encore loin du compte. En témoignent notamment les orientations encore très genrées dans les trois filières d’enseignement ou les écarts de résultats en mathématiques, au 2e temps de l’évaluation mi-CP. Des écarts qu’analyse Nathalie Sayac, Professeure des Universités en didactique à l’Université Rouen Normandie et Inspectrice générale. Dans son article « L’égalité en mathématiques : une question de genre ? », elle s’oppose fermement à la doxa selon laquelle « les filles se censurent en mathématiques, comme si elles étaient responsables des projections sociétales », alors que ce sont les normes sociales et scolaires qui les censurent.
Des normes qui détournent aussi les filles, qui « se perçoivent systématiquement comme moins sportives que les garçons » de la filière STAPS, particulièrement masculinisée. Sujet d’une étude menée dans l’académie de Rennes, dont rendent compte Céline Allain et Isabelle Couëdon IA-IPR en EPS, et Teddy Mayeko, Maitre de conférence à l’Université de Cergy Paris.
… et de véritable formation
Afin de « faire reculer les stéréotypes », il faut remonter plus loin, et commencer très tôt. Et pour cela, il est essentiel, écrit Claude Roiron, de former les enseignant·es à une pédagogie et une didactique plus égalitaires. La question de la formation est aussi abordée par Dylan Racana, Attaché temporaire d’enseignement et de recherche (ATER) au laboratoire Éducation de l’université de Lyon, qui s’est intéressé à « La socialisation genrée à l’école maternelle » dans une enquête menée auprès d’enseignant·es et ATSEM. Filles perçues comme « dociles et collaboratives » vs garçons comme « rebelles et compétiteurs » ; garçons sollicités et complimentés pour leur « force physique » vs filles cantonnées à des tâches d’accompagnement, pour lesquelles elles ne sont jamais félicitées : les stéréotypes restent ancrés. 6 seulement des 35 enseignant·es enquêté·es avaient bénéficié d’une formation initiale sur la thématique Egalité F/G…
Comment donc ne pas leur donner la raison ? La formation est bien le nerf de la guerre. Mais sans moyens véritables dédiés, on continuera de bricoler. On ajoutera que si former « nos enseignants » (sic) « aux multiples facettes de ces inégalités », pour reprendre les termes de Claude Roiron, est nécessaire, former aussi les cadres, notamment à l’importance d’une communication sans stéréotype de sexe, l’est tout autant…
Des enjeux qu’aurait pu aborder Tatiana Taous, Maitresse de conférence en sciences du langage à l’Université de Cergy Paris, dans son article « La langue comme miroir d’une société sexiste ? » ? Revenant sur l’histoire du genre grammatical, elle s’inscrit en faux sur le procès en misogynie instruit par Eliane Viennot, historienne de la langue et autrice de Non, le masculin ne l’emporte pas sur le féminin !, aux grammairiens du XVIe et XVIIe siècles. Si l’on veut bien croire qu’il puisse y avoir débat de spécialistes sur l’émergence du « masculin générique » à partir du XVIIe, on se demande tout de même si la priorité n’aurait pas plutôt été, dans une revue consacrée à l’égalité de genre, d’inviter chacun·e à ne pas « minorer » les biais sexistes qu’il continue de véhiculer, aujourd’hui. Biais largement documentés par la psycholinguistique.
A découvrir dans son entièreté, ce numéro très riche, ouvre bien des débats, invite au questionnement, suggère des pistes… Il donne à voir une école entre « avancées et résistances » qui ne veut pas être dupe d’elle-même et se satisfaire d’une « égalité de façade ». Une école qui se met en action.
Claire Berest
Revue Administration & Éducation – N° 190 – 2026/2
