Combattre les idées reçues
Le rapport rappelle les chiffres du baromètre 2025 de la lecture du Centre National de la Lecture : « à rebours des idées reçues sur les « jeunes qui ne lisent plus », les 50-64 ans sont la classe d’âge où le recul est le plus net ». Et le déclin touche aussi les CSP+ : « la pratique de la lecture décroît désormais dans tous les milieux sociaux, y compris chez ceux qui comptaient parmi ces grands lecteurs, locomotives du secteur du livre et de la permanence symbolique et matérielle de la culture de l’écrit ». Le phénomène est massif : il serait donc absurde de culpabiliser toute catégorie de population, en particulier nos élèves.
Le rapport nous rappelle d’ailleurs que « la stigmatisation d’une jeunesse qui se détourne des joies saines de la lecture remonte au moins aux années 1960 : on reprochait alors aux jeunes de passer leurs journées à écouter leurs 45 tours des Beatles au lieu de s’émerveiller devant La légende des siècles de Victor Hugo. » La télévision puis les jeux vidéos ont ensuite servi de cibles. Ce rapport du monde adulte à la jeunesse, fait de mépris, de peur et de haine, vise désormais les réseaux sociaux (sources d’« addiction » au scrolling) et les robots conversationnels (facteurs de « paresse cognitive »). Il serait absurde de traiter le numérique en bouc émissaire : le déclin lui est en réalité antérieur.
Allons plus loin que le rapport. Il s’agit enfin de prendre en considération les pratiques littéraciques des jeunes, si changeantes et complexes, faites aussi de lecture et d’écriture dans un monde désormais numérique. Complétons le dossier par le constat édifiant du rapport d’étude publié en 2023 par Christine Mongenot et Anne Cordier : « Au total, 92 % des jeunes ont une activité de scripteur déclarée. » Si l’on veut réellement agir, c’est-à-dire agir dans le monde réel, il nous faut faire preuve de respect à leur égard, travailler à notre intelligence de la culture présente, déployer les activités pédagogiques qui dans ce monde deviennent nécessaires et possibles.
Approfondir les analyses
Sur le sujet de la lecture, les expressions se limitent souvent à l’opinion et au témoignage, qui participent à la fétichisation subjective de l’objet-livre. Le rapport préfère intelligemment s’appuyer sur des entretiens menés avec le monde de la recherche et du livre, sur une enquête qualitative, sur des travaux académiques français et anglo-saxons. L’apport des neurosciences est pris en compte, mais on en souligne aussi les limites : la réduction de la lecture à une « compétence fonctionnelle », l’incapacité à percevoir « la littératie comme culture de l’écrit ou sensibilité lettrée ». L’enjeu, c’est au contraire de l’envisager comme « la manière par laquelle une société s’organise autour de l’écrit », autant dire comme « un régime politique ».
Les conséquences en sont diverses. Culturelles : « Peut-être que c’est ça qui se joue : la dévaluation de la place de l’écrit dans la fabrication de l’imaginaire » (Claude Poissenot, sociologue). Politiques : « les électeurs de Trump s’informent peu par le biais de l’écrit », « Trump lui-même est l’archétype du politique de la post-littératie ». Cliniques même : désormais habitués à une lecture-balayage, « nous sommes d’efficaces décodeurs (sans doute davantage que nos parents et grands-parents), mais en parallèle, notre capacité à nous adonner à la lecture profonde, elle, s’atrophie ».
Le rapport se fait même très pessimiste, décrivant une possible « obsolescence de l’écriture » dans un monde livré à « l’économie de l’attention » et à une « logique d’accélération » de nos temporalités. Dès lors, s’il faut chercher des coupables, ce ne sont pas les jeunes, mais bien les valeurs de l’époque : « Moi, quand j’ai fait mes études, témoigne le théoricien de la littérature et des médias Yves Citton, j’ai eu ce privilège : j’habitais chez mes parents, je n’avais pas de frais, j’ai pu faire toutes mes études en ayant du temps pour lire. La plupart de mes étudiants ont un boulot et plein de raisons de stresser. Et là, c’est vraiment le régime, pas le régime du livre, pas le régime du téléphone, mais le régime du capitalisme super-compétitif qu’on appelle néolibéralisme. Il y a une pression qui rend héroïque de pouvoir passer quinze jours à lire la Phénoménologie de l’esprit du début à la fin ».
Ayons même le courage de l’autocritique ? Car pour Arthur de Grave et Diana Filippova, l’Ecole participe largement au phénomène : les tests de fluence constituent un triste symptôme du culte de la rapidité ; les œuvres sont essentiellement à lire dans le but de réussir aux examens, comme pour « réduire la lecture, et notamment la lecture pour le plaisir, au seul cadre de la compétition scolaire » ; « la pédagogie de l’extrait » relève d’une logique comptable qui vient « découper l’œuvre en unités compatibles avec l’heure de cours et le sujet d’examen ».
Un risque se dessine : que la pratique de la « lecture profonde » devienne un marqueur social, « l’apanage d’une élite toujours plus restreinte », avec « des goûts, des hiérarchies et des préférences définies par les détenteurs de la culture légitime », avec de graves inégalités sociales dans la maitrise de ce « rapport au langage et au monde que Bernard Lahire qualifie de « scriptural », impliquant une mise à distance et une réflexivité vis-à-vis du texte. » C’est dire si, pour Arthur de Grave et Diana Filippova, l’heure est grave.
Passer « de la déploration à l’action »
Faut-il alors s’abandonner à la nostalgie, ce sentiment de la perte qui acte la mort du livre ? Plus politique que religieux, plus soucieux d’un avenir possible que d’un passé fantasmé, le rapport a le mérite de refuser la sacralisation du livre en soi. S’il cherche à le réhabiliter, c’est à rebours des discours habituels : « non plus comme fétiche d’une culture bourgeoise ou comme relique d’un passé idéalisé que l’on continuerait à chérir pour le grain ou l’odeur de son papier, mais plutôt comme enceinte attentionnelle. » Dès lors, le rapport se veut combatif : il émet des propositions précises.
Plusieurs paraitront hélas fort technocratiques : « instaurer une taxe sur les fournisseurs de l’IA établie à 6 % de leur chiffre d’affaires » ; « créer un fonds littératie et porter son budget à 1 milliard d’euros » ; « doter le CNL de missions élargies et de délégués territoriaux, chargés d’animer les coalitions territoriales de la littératie » ; « multiplier les tiers-lieux de la littératie dans l’espace public » ; « former et nommer des médiateurs de la littératie et des influenceurs lecture » (tels que les footballeurs de Ligue 1 !).
D’autres propositions sont ivres de grands mots : l’ambition exprimée est de recréer « les conditions de la démocratisation de la lecture profonde », de « protéger les communs attentionnels », de mener « une politique de la disponibilité ». Ne nous emballons pas ! Le combat préconisé contre les designs addictifs développés par les grandes plateformes est incontestablement nécessaire, mais d’ores et déjà lancé à l’échelle européenne. « Interdire l’usage de l’IA jusqu’à la fin du collège » et « faire des établissements scolaires des zones sans IA », c’est aller encore plus loin que le Cadre, contesté, de l’Education en la matière, c’est une fois de plus faire le choix de la prohibition contre une indispensable éducation à des usages maitrisés, critiques, créatifs de l’IA par les élèves, c’est empêcher l’Ecole de faire son travail ici et maintenant, c’est perpétuer l’idéologie foncièrement réactionnaire d’une Ecole « sanctuarisée ».
Que pourrait justement l’Ecole ? « C’est trop souvent la forme de l’enseignement lui-même qui transforme le plaisir en corvée. ». Oups ! Voilà qui est radical ! Hélas, les propositions en matière éducative s’avèrent fort timides. Elles se situent en dehors du champ de l’Ecole comme l’idée d’« attribuer d’office à chaque nouveau-né une carte de bibliothèque valable jusqu’à son entrée en maternelle ». Ou en-dehors du champ de la pédagogie comme le sempiternel projet de généraliser le rituel du « quart d’heure de lecture » (augmenté de temps d’d’échanges. Proposition réelle et bienvenue : introduire « des ateliers d’écriture dans le programme de français et de littérature de tous les élèves, dès le CP et jusqu’au lycée ». Mais l’intention est de les « ajouter au programme existant » (au lieu de considérer que la pratique de la littérature doit en devenir le cœur palpitant) et de les externaliser en les confiant à des « médiateurs de la littératie » (ce que ne sont pas déjà les professeur·es de français et professeur·es documentalistes ?!).
Ouvrir le champ des possibles
Le rapport de la fondation Jean Jaurès est assurément intéressant : parce que la politique gouvernementale d’interdiction (des smartphones, des réseaux sociaux) et d’injonction (via des listes de lectures pour les vacances) cesse d’y être considérée comme le seul choix possible, parce que les prophètes médiatiques de la décadence sont par bonheur oubliés, parce qu’il tente de dépasser le récit manichéen d’une guerre, générationnelle et civilisationnelle, entre les livres et les écrans, parce qu’il s’efforce plutôt d’instaurer un cessez-le feu.
Cependant les analyses demeurent ethnocentriquement situées dans le monde du livre. Un certain relativisme s’y fait parfois jour par exemple quand il est rappelé que l’écriture nait vers – 3300 ans avant notre ère pour tenir des registres comptables plutôt que pour créer ou penser. Mais, sur les ravages trumpiens de la « postlittératie » ou sur le « saccage de la lecture profonde », la réflexion reste pessimiste, et biaisée. On aurait aimé par exemple que la perspective longue amène à expliquer aussi combien la « Littérature » est un rapport à l’écrit qu’a développé le livre imprimé, combien les genres littéraires ne sont pas éternels (l’épopée jadis, désormais peut-être le « roman », que le support du livre a annobli, que les intérêts éditoriaux font encore prospérer, que l’Ecole rend central), combien la sacralité de l’auteur et la judiciarisation de l’auctorialité constituent des constructions historiques …
Le « déclin de la lecture », c’est peut-être en réalité celui de certains supports et modes de lecture (longue, linéaire, exhaustive), ceux que l’Ecole continue (anachroniquement ?) à privilégier. Mais la « mort du livre », ce n’est pas la mort, ni du lecteur ni de la culture. C’est peut-être surtout des perspectives de renouveau. C’est en réalité l’avènement de nouvelles écritures, multimodales, donc de nouvelles expériences, esthétiques, philosophiques, sociales. C’est le déploiement de nouvelles possibilités de construction, de diffusion et d’appropriation des savoirs, comme en témoigne le champ des humanités numériques.
C’est même désormais l’apparition de nouvelles formes d’hybridation des discours, celles qu’offrent les Intelligences Artificielles Génératives et que le rapport, à l’obsolescence programmée, passe globalement sous silence. On se contentera ici de citer le chercheur Stéphane Vial réagissant à « l’affaire » Thélyson Orélien qui vient bousculer les hiérarchies symboliques et les fantasmes culturels d’une industrie éditoriale en perdition : « Écrire avec l’IA n’est pas une faute, c’est un nouveau travail créatif. (…) L’IA ne supprime pas le travail d’écrire, elle le reconfigure. Écrire avec l’IA, en maintenant l’exigence intellectuelle ou littéraire, c’est un travail créatif de haute intensité. Ce travail doit être reconnu. Il faut cesser de suspecter les gens, les étudiants, les écrivains qui utiliseraient l’IA pour écrire. Cela n’a aucune importance. Ce qu’il faut, c’est lire ce qu’ils écrivent – et apprendre à écrire avec l’IA. » Puissions-nous entendre et saisir cette invitation à ouvrir, dans l’Ecole aussi, des chantiers littéraciques. Par de nouvelles aventures numériques de la lecture-écriture, conformément à l’étymologie du mot « auteur », les élèves seront alors susceptibles d’être celles et ceux qui augmentent : les œuvres, les savoirs, le monde.
Lire, disent-elles et disent-ils ? Pour que vive la lecture dans un environnement désormais numérisé, il s’agit en réalité de substituer aux injonctions passéistes la possibilité d’une expérience heureuse. Autrement dit, pour reprendre les mots d’Yves Citton, tirés du rapport lui-même : « Il ne suffit pas de dire aux gens : lisez des livres. Il faut se dire : comment on va pouvoir créer les conditions qui permettent que ce type d’expérience soit possible, soit accessible. Comment on crée d’abord des petits mondes qui permettent à la lecture d’être désirable ».
Bref, plutôt que de construire des barrages condamnés à s’écrouler, ouvrons des horizons.
Jean-Michel Le Baut
Le rapport en ligne de la Fondation Jean Jaurès
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