« L’école maternelle se doit d’acculturer les enfants à une autre relation aux objets du monde. Se détacher du particulier et commencer à construire du générique en expliquant, comparant, raisonnant ». Elisabeth Mourot (Paris 8 Escol) décrypte les implicites de l’école maternelle…
S’appuyant sur les travaux fondateurs de Wallon, Vygotski et Piaget qui montrent que les les interactions jouent un rôle essentiel dans le développement de l’enfant, Elisabeth Mourot, chercheuse dans l’équipe ESCOL (Paris 8) réaffirme la fonction médiatrice du langage, des signes, les symboles…Enseigner c’est tenir en tension deux objectifs et il convient selon elle de ne pas dissocier la nécessité d’apprendre de la forme scolaire : quand l’enfant entre à l’école il est confronté à une contrainte formelle : « la classe en soit est une organisation cognitive », dirait Marie-Thérèse Zerbato-Poudou.
Pour autant les enfants éprouvent-ils spontanément le besoin d’apprendre en entrant à l’école ? Vygotski et Léontiev montrent que non, ce besoin est provoqué par l’acte d’enseignement. « On ne peut pas faire boire un âne qui n’a pas soif » dit le proverbe aussi E. Mourot incite à ne pas perdre de vue que l’on n’apprend pas tout seul (l’aide d’autrui est nécessaire) ; qu’être enseigné c’est pour l’enfant rencontrer un autrui qui le guide vers ce qu’il ne sait pas encore mais qu’il va savoir avec aide ; qu’enseigner c’est rendre intelligible dans l’activité le savoir en jeu. Faire goûter la saveur des savoirs. « Montrer les nouveaux champs possibles parce que la nécessité d’apprendre n’est pas une évidence pour tous les enfants à l’école et que le rapport au vouloir savoir se construit inégalement. ».
Elle expose « pour les enfants initiés, apprendre c’est continuer à chercher des réponses qu’ils se posent, mais pour les autres enfants apprendre c’est avant tout tenter de se conformer aux exigences de l’enseignant. »
Un train peut en cacher un autre..
Alors, pouvons-nous identifier ce qui participe du désir d’apprendre des élèves à l’école maternelle ? Cela revient à questionner les significations que les élèves donnent aux objets d’apprentissage :
Prenant l’exemple de son corpus de recherche sur les affichages E. Mourot va montrer que pour les élèves la lisibilité, la clarté de leur fonction est loin d’être évidente. Au-delà du contenu (souvent le même de la PS à la GS) c’est aussi la manière dont sont présentés les affichages qui peut aussi poser problème. Elle évoque la « pluri-sémioticité » dont elle relève les obstacles : mélanger plusieurs système sémiotiques (dessins, photos, symboles, mots ) ne clarifie pas que le dessin de la main gauche veuille signifier gauche, l’enfant y « lira » « main ». Elle illustre son propos d’un autre exemple : celui du « petit train » souvent affiché dans les classes jusqu’à au CP. Il est courant, « c’est une habitude d’affichage dès la PS de recourir à différents trains pour présenter des ensembles linéairement ordonnés comme la suite des mois, des jours, des nombres… » E Mourot ironise : « Un train peut en cacher un autre » : il ne suffit pas d’afficher les trains mais il faut se rendre compte que le train recouvre plusieurs choses : « il y a multiplicité de petits trains, qui en plus sont souvent décoratifs (les enfants disent que c’est joli) ».
Le classique semainier sous forme de train, dans chaque wagon le nom du jour est présent dans la plupart des classes. Son apparence globale donne avant tout à voir aux élèves un objet ludique alors qu’ils sont censés avec cet outil se familiariser avec l’écrit (le nom du jour inscrit dans le wagon). Il y a là un écart entre ce qu’on a l’intention de faire (accepter le mot « vendredi » comme le nom d’un jour) et ce qui se passe dans la réalité.
Si on s’y intéresse de près… quels objets les enfants se représentent-ils ? « La plupart des enseignants sont sincèrement convaincus que s’appuyer sur des supports ostensibles, figuratifs, colorés aide les élèves à apprendre parce que ça met à leur portée les objets de savoir rapporte E. Mourot citant les enseignants : « c’est pour qu’ils sachent se repérer », on met les affichages pour que les enfants apprennent à se repérer globalement dans l’écrit, pour qu’ils s’y réfèrent. » L’idée d’une aide, d’un outil revient dans leurs propos. D’où leur tendance à afficher de plus en plus (plus les enfants ont des difficultés plus ils affichent, et plus ces affichages demeurent permanents ). E. Mourot résume : « c’est l’idée que mettre le savoir à disposition des élèves va aider les enfants à le prendre, s’en saisir. ».
Il y a un paradoxe avec la grande complexité de ces objets relève E. Mourot. Pour revenir au train : son habillage ludique va capter l’attention sur l’objet « petit train », or dans la classe les enfants doivent l’utiliser en semainier. Chaque morceau du train se distingue par un cadre de couleur différent or l’idée du recours au train « c’est qu’il ne faut pas voir du morcelage alors qu’il y a une unité semaine (faire attention à la suite plus qu’aux éléments morcelés). » De plus dans cette situation les mots ne correspondent pas à une image contrairement à la plupart du temps avec les référents imagiers. Sur certains trains les wagons peuvent transporter une maison (dessin), une image d’enseignante (sa photo). Les photos ne valent pas pour elles-mêmes mais pour autre chose. La maison représente le jour vaqué, la photo signifie la maîtresse de référence. Cela ne va pas de soit…
Que font du point de vue langagier et cognitif les enfants de GS de ce petit train ? : quand elle les interroge E. Mourot relève 3 cas de figure dans leurs discours, sans les hiérarchiser :
a) Face au petit train E. Mourot pointe les objets : « maison », « maîtresse » devant les enfants, ils scandent « mai-son », « maî-tresse » L’enfant croit que la dame de la photo va aller plus tard à la maison. « Qu’est ce que c’est le train ? À quoi ça sert dans la classe » ? L’enfant ne sait pas, c’est pour rouler… Ce type d’enfant est dans une approche réaliste des signes, il cherche à désigner.
b) « C’est les jours des wagons » : ces enfants recherchent quelque chose par rapport aux anniversaires et donnent à la maison une autre signification que celle que donne l’enseignant. Ils ont avec l’objet un rapport pragmatique en allant chercher du sens dans leur propre expérience.
c) : « Ça m’aide à me souvenir des jours…c’est pour dire les jours où y a école, ah je sais… :
je crois que c’est un train qui représente les choses : parfois les mois ça peut être les wagons, ça sert au calendrier, à la date… »
Si les élèves n’interprètent pas de la même manière les mêmes objets, c’est parce qu’ils ne les inscrivent pas dans les mêmes univers de référence. On a donc trois catégories d’élèves : dans le premier cas, les élèves dans la situation scolaire « apprennent » le monde de leur vie quotidienne qu’ils soient à l’école ou en dehors et utilisent le langage pour communiquer ce qu’ils identifient de l’objet. C’est d’abord ce qu’ils arrivent à identifier dans le présent de la situation. Il s’attachent au caractère « iconique » et entrent dans la signification par unités disjointes. Pour les élèves du deuxième cas de figure ils essaient de mettre en relation tous les objets du monde avec leurs propres expériences : « rapporter l’inconnu au connu par associations d’idées (qu’est ce que ça me rappelle ?) ils prélèvent des informations partielles, le monde est organisé autour de savoirs expérienciels peu transférables ». Les élèves du troisième « type » montrent une activité qui coïncide avec les attendus de l’école, « comme si ils répondaient à la question « vers quel apprentissage nous dirige l’affiche ? » Ils utilisent le langage dans sa dimension élaboratrice et réflexive : on voit des bribes de raisonnement, des retours réflexifs, ils utilisent des mots qui montrent qu’ils sont distanciés (réfléchissent sur autre chose que ce qui est sous leurs yeux). » Ils se situent dans une « symbolisation de deuxième ordre » selon Vygotski, celle qui permet de jouer avec les idées.
Acculturer les enfants à un autre rapport au monde
La recherche d’E. Mourot met en évidence que « plus l’activité est médiatisée par des objets de savoirs plus elle accroît le pouvoir de symbolisation » Elle illustre son propos avec une affiche de son étudié en phonologie. Cet affichage n’est pas du même ordre que le train : il y a une explication pour l’élève, il sait à quoi ça se réfère, il est en mesure de d’avoir une activité inférentielle « le symbole de l’œil veut dire que l’on peut écrire le son de manières différentes »). Aussi E. Mourot l’affirme, « l’affichage n’est pas le problème, c’est la médiation qui est importante : plus les objets entrent dans le décorum de la classe maternelle (et sont jolis) moins on a conscience qu’il faut les médiatiser. » L’enseignant doit donc apprendre à décrypter aussi les signes « savoir identifier ce que les enfants disent de ce qu’ils voient » que lui renvoient ses élèves pour comprendre comment ils « pensent les objets scolaires », « et voir s’ils sont dans une approche fragmentaire, expérientielle (pragmatique) ou réflexive. Cela n’est pas du tout une question d’âge, de développement mais c’est l’enjeu de la question des interactions provoquées par les apprentissages. »
L’appétit d’apprendre peut venir et s’accroître, point de fatalisme. Se référant aux travaux d’E. Bautier, E. Mourot rappelle que « construire un rapport au monde est non réductible à l’action et à la manipulation. L’école maternelle se doit d’acculturer les enfants à une autre relation aux objets du monde. Se détacher du particulier et commencer à construire du générique (« parfois », « on « , « c’est pour… ») en expliquant, comparant, raisonnant…Il s’agit de dépasser la fonction communicative du langage. Gagner le plaisir de trouver sa place de sujet. Ce n’est qu’au prix d’exigences cognitives qui prennent en compte le propre cadre de référence de l’enfant et avec une vigilance langagière constante. » Les années de l’école maternelle permettront ainsi d’interroger les objets scolaires de manière durable et de considérer les symboles dans une dimension culturelle.
La question est vive dans la salle autour de cette question des affichages et de comment on explicite le recours à leur utilisation pour les jeunes enfants non lecteurs, un débat de professionnels dont on sent qu’ils sont loin d’être indifférents à la question bruisse, alors pour prolonger E. Mourot renvoie à la lecture des travaux de Mireille Delaborde édités par CANOPE Nancy : Les affichages à l’école maternelle, première entrée dans l’écrit.
Lucie Gillet
