Pour Laurence De Cock, « l’école n’a pas la force de frappe du Puy du Fou. Le récit national est tellement majoritaire dans la culture populaire que sa disqualification scolaire est presque devenue un leurre. Dès lors, il s’avère peut-être plus pertinent de ne pas s’en tenir aux thématiques à enseigner mais de poser la question sous l’angle de la pédagogie ».
Quand « le récit scolaire de l’histoire est l’une des courroies de transmission mais se trouve concurrencé par d’autres vecteurs de savoirs historiques : les médias, les musées, les parcs d’attraction, les films et dessins animés, les bandes dessinées, les récits familiaux ou encore les jeux vidéo », quelle pédagogie critique pour l’histoire de France ? demande Laurence De Cock dans cette chronique.
Il est toujours tentant, lorsqu’on s’adonne à la critique des programmes scolaires de procéder à des inventaires. Inventaire des manques, inventaire des erreurs, inventaire des produits de substitution. Ce faisant le paradigme reste inchangé : la transmission du savoir agirait comme une perfusion, une pensée magique dont on attend des effets immédiats sur les élèves.
Les limites des récits nationaux
Cette vision de l’école était celle des concepteurs du roman national scolaire de la fin du XIXème siècle : il fallait fabriquer des petits Français en faisant aimer la France et la solution paraissait simple : aligner des héros, des dates, les agencer dans une trame continue au sein de laquelle la France se gorgeait progressivement de toutes les raisons d’être fière de son passé. Aujourd’hui, plus aucun historien sérieux ne plaide pour ce modèle de récit qui a d’ailleurs très largement disparu des programmes scolaires même s’il reste bien vivace dans l’espace public. De fait, il renvoyait à un modèle éculé d’une France « toujours déjà là » comme disait Suzanne Citron, recroquevillée sur ses frontières, soucieuse de se protéger des « invasions » (migrations) et de préserver ses souches gauloises.
On comprend bien qu’à ce portrait poussiéreux, des franges plus progressistes souhaitent opposer un récit national relooké présentant une France généreuse, réconciliée avec ses parts d’ombres qu’on ne mettrait plus sous le tapis ; une France libérée de ses mythes dont l’approche serait soucieuse de proximité avec la recherche historique ; une France qui aurait pris à bras le corps la complexité de son passé et dont on pourrait au final continuer à se sentir fiers, pour cette raison-là.
Naturellement, s’il fallait choisir, nous pencherions ici pour ce récit-là, parsemé d’histoire des femmes, d’histoire coloniale, ou d’histoire de l’immigration. Mais une fois dit cela, qu’attend-on de l’appropriation par les élèves si ce n’est qu’ils et elles adhèrent sans sourciller à un nouveau récit ?
C’est ici que les débats sur les programmes d’histoire trouvent souvent leurs limites dont l’expression « programmes » est d’ailleurs emblématique. Au nom de quoi peut-on s’assurer de l’adhésion des élèves au récit qui leur est présenté ? Comment pouvons-nous le vérifier et, surtout, est-ce si souhaitable du point de vue de l’émancipation sociale attendue par l’école ?
Passer par la pédagogie
Partons d’un constat pour commencer : le récit scolaire de l’histoire est l’une des courroies de transmission mais se trouve concurrencé par d’autres vecteurs de savoirs historiques : les médias, les musées, les parcs d’attraction, les films et dessins animés, les bandes dessinées, les récits familiaux ou encore les jeux vidéos. À l’heure de la mise en équivalence de la légitimité de tous ces canaux en quoi l’école réussirait-elle à se démarquer comme le canal le plus légitime ? Ce serait la stratégie du récit contre récit. Sans trop nous avancer, disons qu’elle n’a aucune chance de l’emporter. Les collègues qui voient leurs cours contestés par les élèves ou les familles le savent bien. De même, l’école n’a pas la force de frappe du Puy du Fou. Le récit national est tellement majoritaire dans la culture populaire que sa disqualification scolaire est presque devenue un leurre.
Dès lors, il s’avère peut-être plus pertinent de ne pas s’en tenir aux thématiques à enseigner mais de poser la question sous l’angle de la pédagogie.
La pédagogie de l’histoire vise l’apprentissage d’un raisonnement historique, c’est-à-dire la capacité à questionner le passé d’abord, entrer dans son intelligibilité ensuite, mobiliser ses savoirs au présent enfin.
Un référentiel ne devrait donc pas commencer par des réponses mais par des questions : depuis quand peut-on parler de France ? est l’une d’entre elles, et peut-être la plus importante. C’est une question ouverte qui accueille généreusement toutes les réponses possibles pour commencer, avant d’opérer un tri avec les matériaux de l’histoire : les sources, leur croisement, la mise en récit de la démonstration.
Et un référentiel enchaînerait alors les questions : qui ? Quand ? Pourquoi ? Comment ? Il jouerait avec les échelles, avec les catégories d’acteurs et actrices. Il laisserait la place au doute, à l’erreur, à l’enquête.
Réinventer, émanciper
Car l’histoire de France la plus savoureuse est celle qui se laisse malaxer dans la classe, qui aiguise la curiosité et d’autres affects : la surprise, le rire, la tristesse, ou la colère. Parce qu’elle s’incarne dans des vies d’hommes et des femmes ressuscités par les élèves qui prennent peu à peu conscience qu’ils et elles sont les miroirs d’eux-mêmes conjugués au passé.
Alors aucune frontière ne peut apparaître comme de toute éternité. Aucune migration ne peut être interprétée comme un fléau et aucun évènement ne peut se réduire à une date et un nom.
C’est cette France sans cesse réinventée dans la classe que nous avons le devoir de faire vivre. Seule condition d’une véritable émancipation, c’est-à-dire de la liberté laissée aux élèves de mettre la France là où ils et elles le souhaitent, sans attendre qu’ils et elles en deviennent amoureux ou serviteurs.
Laurence De Cock
