Tensions dans la lecture
L’autrice éclaire remarquablement l’émergence au fil des dernières décennies de la « lecture littéraire », définie comme « participation du lecteur à la création du sens ». Elle est le produit de la massification de l’Ecole : en une génération, on est passé de 11% d’une classe d’âge au lycée en 1960 à 61% en 1990. Il a fallu d’abord dépasser un certain élitisme : il donnait à l’étude de la littérature la mission de fortifier des connivences socioculturelles, autour de références partagées et à travers des exercices d’admiration comme « la dissertation » ou « l’explication de textes ». Il a fallu ensuite combattre un certain technicisme : il tentait d’outiller de la même façon tous les élèves et d’accueillir leurs « hypothèses de sens », mais méprisait en réalité ces premières lectures spontanées et dérivait en approches trop formalistes (avec la « lecture méthodique », puis « analytique » comme modèles inaboutis).
La reconnaissance du « sujet lecteur » et du « texte du lecteur » est ainsi venue libérer l’approche du texte littéraire, selon une perspective d’abord « objectivante » puis « subjectivante ». Pour peu qu’elle soit accompagnée et conscientisée, la didactique de la réception fait même potentiellement de l’hétérogénéité des élèves, donc des expériences de lecture, une chance pour la classe : une possibilité de démocratisation.
Idéologie fondamentalement réactionnaire ? double discours hypocrite ? ou lâche incapacité systémique à changer les habitudes ? On sait que des membres de l’inspection pédagogique tentent d’atténuer les effets toxiques des programmes pour en défendre çà et là « l’esprit » plutôt que « la lettre » : puisse le ministère leur offrir des textes cohérents et clairs, leur donner les moyens d’agir efficacement sur les mentalités plutôt que de les condamner à nettoyer les écuries d’Augias institutionnelles.
Dans les revues pédagogiques, bien des enseignant·es témoignent de leur travail, délicat, exigeant, pour déployer les dispositifs qui permettront d’articuler lecture participative et lecture distanciée. Pourtant, dans les classes, les pratiques, guidées par les examens, trop souvent se figent. Au point que les « non-lecteurs scolaires » prolifèrent comme l’a montré Maïté Eugène dans une passionnante étude. Soulignons donc combien l’écart s’est hélas creusé entre d’une part la recherche, prolongée par la créativité enseignante, d’autre part les choix ministériels, qui organisent l’échec d’une démocratisation de la littérature.
Et redisons-le une fois de plus : la didactique, c’est politique !
Malaise dans le commentaire
La partie que Marie-Sylvie Claude consacre au « commentaire » apparait particulièrement édifiante et effarante. Pour rappel, il s’agit du sujet majoritairement choisi depuis des années à l’écrit de français au baccalauréat. Le malentendu commence autour du nom de cet exercice apparu en 1969 : « commentaire composé » en 1983, « commentaire littéraire » à partir de 1994, « commentaire » depuis 2019. Aussi ténues soient-elles, les variations au fil des réformes se voulaient significatives : elles exprimaient la volonté de libérer l’étude de textes de normes trop scolaires, notamment d’autoriser une organisation moins rigide.
Hélas, beaucoup de collègues continuent à employer le terme de « commentaire composé », qui correspond à leurs représentations et leurs attentes, immuables. En février 2026, un site académique propose encore une ressource pédagogique pour initier les 2des à un anachronique « commentaire littéraire ». Triste exemple de « sédimentation des paradigmes dans les programmes » : y contribue grandement l’ambigüité des textes officiels, qui invitent théoriquement à une interprétation et des jugements « personnels » mais valorisent en réalité le « décryptage d’un sens immanent » du texte à commenter, et ce par un travail d’analyse et de contextualisation.
Des entretiens menés par Marie-Sylvie Claude autour de copies tests éclairent les conséquences, catastrophiques, de ce qu’il faut bien appeler des injonctions contradictoires à la lecture objective ou subjective.
Le commentaire se rigidifie et se congèle en effet, tant chacun·e veut respecter ce qui est pensé comme le cadre attendu, celui de l’institution ou des collègues. Dans cet exercice de soumission aux rhétoriques, scolaire et littéraire, il s’agit grosso modo de produire un devoir organisé en élucidant les intentions supposées de l’auteur·e et en s’appuyant sur l’identification de « procédés » : « D’abord, je prends mes figures de style, après j’essaie d’interpréter ce qu’il voulait dire, comme par exemple les hyperboles, ça veut dire que c’est quelque chose d’exagéré, et du coup, après j’essaie de les classer dans un axe en utilisant du coup trois grands arguments. Et voilà, et après, j’essaie de faire des sous-parties, ça, c’est souvent plus dur, mais voilà. »
Jusqu’à s’offusquer de l’emploi de la 1ère personne dans le commentaire d’un élève : « La personne a écrit « selon moi » : on peut pas écrire son ressenti. » ! Les lycéen·nes brident donc généralement leur sensibilité et leur liberté : « On a le droit d’écrire ce qu’on ressent. Mais sauf que moi, je le garde pour moi, je l’écris pas parce que j’ai peur de m’éloigner du sujet. Je vais pas prendre le risque de dire ce que je ressens, ce serait un gros risque. »
Le commentaire finit par générer indifférence ou déplaisir à l’égard de la littérature. Car l’exercice n’a guère d’autre enjeu que lui-même : « Parce qu’on nous dit toujours, le commentaire, c’est trouver ce que dit l’auteur, comment l’auteur il veut dire les choses. Mais moi personnellement je me dis que bon plus tard, quand je vais travailler et tout, s’il y a quelqu’un qui m’envoie un mail, je vais pas me dire là il a dit ça comme ça, peut-être que ça veut dire ça. Donc pour moi, ça a de l’intérêt que pour le bac et après, ça a plus d’intérêt. » La machinerie scolaire vient même faire écran au plaisir du texte : « Ça peut nous dégoûter du texte, on doit dire oui, là, le poète, il veut montrer ci, oui là le poète, il veut montrer ça… Ça va être tellement condensé que, à l’écrire, c’est insupportable, et je pense que pour le correcteur aussi, c’est vraiment pas du tout intéressant et constructif. »
Des enseignant·es souffrent souvent de dispenser aux élèves des recommandations contraires à leurs valeurs ou de subir des admonestations de collègues en réunions d’harmonisation. De cette crise identitaire témoigne par exemple Violette : « Ca crée énormément de souffrance, tout ce flou. Ça brise le cœur parce que ce sont de grands textes, et c’est vraiment insulter, enfin, c’est vraiment vider le sens de l’école entière. J’ai envie de vous dire que je suis très en colère. »
La situation est-elle indépassable ? Marie-Sylvie Claude appelle à des formations qui amènent les collègues à analyser des entretiens avec élèves ou des verbatims d’enseignant·es, par exemple en s’appuyant sur le corpus de ses recherches. Elles permettraient d’éclairer les controverses professionnelles, d’expliciter et lever les quiproquos, de « penser collectivement les désaccords » pour « élaborer des solutions ».
Peut-être un reset disciplinaire est-il même devenu indispensable ? Il s’agit sans doute d’en finir avec ce « commentaire » dévitalisé, et pour le moins d’en changer le nom et d’en clarifier les enjeux. Il s’agit assurément de déployer de nouveaux formats, par exemple le travail d’écriture mixte qu’appelait de ses vœux l’Association Française pour l’Enseignement du Français (AFEF) : à la manière des « recherches-créations » dans certains dispositifs universitaires d’écriture créative, l’exercice pourrait combiner une création littéraire de l’élève ainsi qu’une analyse de celle-ci (explicitation et justification des choix, intertextualisation, utilisation du vocabulaire stylistique ou littéraire…) pour articuler mises en action et en réflexion du texte littéraire.
Dans tous les cas, l’invitation au changement est forte : la didactique, c’est aussi de l’esprit critique. Et de l’imagination !
L’approche « socio-didactique », que défend et déploie Marie-Sylvie Claude dans son essai, ouvre bien des pistes, méthodologiques et conceptuelles, non exposées dans ce bref compte rendu de lecture. On en retiendra ici l’appel à « bien entendre l’élève lecteur » pour « l’aider à se développer, sans rupture avec ce qu’il est déjà, grâce à ses apprentissages et à ses plaisirs littéraires ». Et on formulera un espoir : que le ministère se mette aussi à l’écoute, alors même qu’apparait impérative pour la santé de notre discipline et le salut de nos élèves une réforme des épreuves anticipées et des programmes de français, susceptible de transformer enfin les pratiques de classes.
Jean-Michel Le Baut
Entendre le lecteur : Pour une approche socio-didactique de la lecture littéraire au collège et au lycée, Marie-Sylvie Claud, Presses Universitaires de Rennes, Collection Paideia, Février 2026, EAN 9782753599093
Sur le site des Presses Universitaires de Rennes
L’ouvrage de Maïté Eugène sur la non-lecture scolaire
