Se révéler capable d’accomplissements
À l’instar de Philippe Meirieu, avançons que « s’émanciper c’est se dépasser ». Cette définition fait écho au propos du philosophe Jacques Rancière, selon lequel « l’émancipation consiste à se rendre capable de quelque chose dont on n’est pas censé être capable, dont on ne se sentait pas capable soi-même »[1]. Il s’agit là de dépasser son niveau de réalisation habituel, en même temps que l’image que l’on se fait de soi-même et que l’on renvoie aux autres. Dans cette perspective, parce qu’elle peut donner corps et visibilité aux progrès accomplis, d’autant plus si l’enseignant(e) les met en valeur, l’EPS est un vecteur d’émancipation intéressant.
Même si ce qu’accomplissent des élèves en situation de handicap aboutit à des performances d’un niveau objectivement inférieur à celles de leurs camarades valides, elles peuvent, rapportées à leurs (in)capacités, constituer une performance remarquable et un progrès significatif. Ainsi, arriver à se déplacer en équilibre sur un banc peut sembler de peu de valeur, comparé aux évolutions des autres élèves sur une poutre. Pourtant, pour qui a des troubles de l’équilibre, c’est le résultat d’un apprentissage et d’un entraînement. Et certains accomplissements sont étonnants.
De retour d’un festival de danse, des élèves avec une déficience motrice confient : « On n’imaginait pas qu’on pouvait bouger autant, et eux étaient étonnés de voir ce qu’on était en mesure de faire ».
Des assignations à déconstruire
Se dépasser, c’est aussi briser les assignations à des stéréotypes catégoriels lourds de préjugés péjoratifs sur ce qui peut être accompli. De fait, une même désignation de déficience masque la diversité des personnes étiquetées pareillement : deux élèves présentés comme malvoyants n’ont pas forcément les mêmes capacités visuelles, et leurs possibilités d’apprentissage ne reposent pas uniquement sur elles. Les différences peuvent être considérables, notamment selon le type d’altération organique et ses conséquences fonctionnelles. Ainsi, les élèves dont la rétine est altérée à sa périphérie peuvent être capables de lire des caractères typographiques, grâce à une vision centrale préservée, alors qu’ils échouent dans les jeux de ballon faute d’une vision périphérique opérationnelle, car c’est la vision périphérique qui prévient le sujet de tout changement dans le monde environnant.
il y a donc plusieurs façons de mal voir. D’autres différences sont à noter, selon le caractère congénital ou acquis de la déficience, les expériences vécues par l’élève ainsi que ses diverses ressources hors du domaine de la vue. Ce sont là des caractéristiques singulières dont certaines échappent au domaine médical et dont les conséquences fonctionnelles ne se dévoilent que sur le terrain. D’où les limites d’une prescription de « bonnes pratiques » fondées sur un diagnostic médical. L’enseignant est donc appelé à rester ouvert à l’inattendu. Il n’était pas évident de prévoir qu’un élève présentant une dyspraxie visuospatiale, caractérisée notamment par une maladresse gestuelle et des troubles du regard pénalisants pour reproduire fidèlement des mouvements démontrés, serait le plus performant de sa classe en danse, par son sens du rythme et sa créativité.
L’assignation à une catégorie peut mener à l’assignation à des pratiques particulières et séparées, plutôt que partagées avec les autres élèves, dans des écoles, classes ou groupes spécifiques, alors que la mixité serait riche de bénéfices.
Accroître le pouvoir d’agir
On peut dire aussi que (s’)émanciper c’est (se)libérer, et que la liberté implique le « pouvoir d’agir ». En 1834, déjà, Pierre Leroux (cité par Michèle Riot-Sarcey : Le procès de la liberté. Une histoire souterraine du XIXème siècle en France, p. 81) écrivait que la liberté c’est le pouvoir d’agir, une notion que Jacques Leplat distingue de la capacité d’agir. Citant Pierre Rabardel, il voit dans cette capacité « ce qui est mobilisable par le sujet », c’est-à-dire l’ensemble de ses ressources propres, dont des savoirs, entendus au sens large et notamment techniques en EPS. Mais ce qui est mobilisable n’est pas forcément mobilisé si les conditions externes au sujet ne sont pas réunies. Dans un contexte inadapté, on peut savoir faire sans pouvoir faire, par exemple dans un environnement très bruyant pour un élève hypersensible au bruit, comme ce peut être le cas pour qui est porteur de troubles du spectre autistique.
S’il peut être pénalisant et handicapant, l’environnement peut être capacitant, selon les termes de Amartya Sen, économiste et philosophe, repris par Pierre Falzon. L’environnement, ici essentiellement physique, humain ou réglementaire, est jugé capacitant dès lors qu’il permet de développer des savoirs et des compétences, qu’il favorise l’autonomie, prend en compte les différences interindividuelles et s’avère inclusif.
Au savoir faire et au pouvoir faire, Leplat ajoute « être disposé à faire ». Une disposition qui convoque le sens que l’élève accorde à son activité. De ce point de vue, les activités physiques, sportives et artistiques peuvent s’avérer plus mobilisatrices que des activités à visée rééducative, orientées d’abord vers un objectif de santé, car elles éloignent le pratiquant d’une identité de « handicapé » qui le renvoie à ses manques et lui donnent l’opportunité de pratiques sociales potentiellement valorisantes.
L’autonomisation
Agir et réfléchir par soi-même participe de l’émancipation. C’est, par exemple, chercher une technique sportive adaptée à ses singularités. Gabriel Geraldo dos Santos Araújo, né sans bras et avec des jambes très courtes, n’a pu devenir champion paralympique en natation qu’en construisant avec son entraîneur une technique particulière. Cette démarche vaut en particulier pour les élèves dont les singularités déjouent la pertinence d’un prêt-à-porter technique.
L’autonomie se joue aussi sur des aspects psychologiques. Un élève en situation de handicap peut susciter une compassion telle que les contenus d’enseignement qui lui sont proposés soient trop peu exigeants et qu’il soit exagérément aidé par l’enseignant(e), au point d’obérer ses apprentissages. Si l’attention aux besoins particuliers traduit une forme de sollicitude, encore faut-il, suivant la distinction opérée par Heidegger, privilégier une sollicitude libératrice, à l’opposé d’une sollicitude substitutive qui assujettit l’élève.
On comprend que l’émancipation ne résulte pas uniquement de l’action du sujet sur lui-même, comme pourrait le laisser penser le terme « s’émanciper », forme pronominale de sens réfléchi du verbe « émanciper ». En l’occurrence, au rôle émancipateur de l’enseignant s’ajoute celui des autres élèves, notamment valides, par le biais de coopérations susceptibles de concourir à un projet commun ; par exemple pour co-construire un réglement de sport collectif permettant une pratique partagée. C’est l’occasion d’échanger, de délibérer et de décider, d’apprendre à se connaître, de prévenir des préjugés ou de s’en défaire, d’œuvrer à une émancipation avec et pour les autres.
Ajoutons que questionner des règles et des techniques habituelles ressortit de l’esprit critique vis-à-vis de ce qui est communément admis mais peut se révéler injuste au regard des capacités des élèves. Il s’agit donc de faire valoir son propre entendement, suivant ainsi la devise des Lumières prônée par le philosophe Emmanuel Kant : « Ose penser par toi-même ! ».
Au carrefour de l’éthique et de la politique
L’attention à proposer des situations d’activité accessibles à tous les élèves, dans toute leur diversité et dans un environnement capacitant, comme l’attention à se défaire des préjugés qui limitent le champ des possibles, sont nourries par le sens de la justice, vertu majeure de l’enseignant(e), selon Eirick Prairat, qui le conduit à « faire vivre la dialectique de l’égalité et de l’inégalité qu’il placera sous le signe de l’équité ». En l’occurrence, il s’agit de l’égalité des droits à un enseignement inclusif, favorable à l’accomplissement personnel et à la participation sociale, et d’une équité qui se manifeste par un traitement particulier, si besoin, parfois source de dilemme pour l’enseignant(e).
La sollicitude est une autre vertu mentionnée par É. Prairat, avec la bienveillance donnée en synonyme (dans le sens d’un « bien veiller à » pas opposé à l’exigence). Comme le sens de la justice, elle marque l’attention aux autres et l’importance du lien social. De fait, on ne s’émancipe pas tout seul. Soulignons le rôle de l’enseignant(e), d’autant plus fondamental que les valeurs qu’il s’attache à faire vivre s’articulent avec des compétences didactiques. Cette combinaison peut aboutir à des activités singulières, telle le basket entre élèves aveugles, à l’Institut National des Jeunes Aveugles (Paris), ainsi qu’à d’autres, au lycée-Erea Toulouse-Lautrec (Vaucresson) et ailleurs, qui témoignent des capacités d’adaptation et d’innovation des enseignant(e)s d’EPS.
Une condition importante de ces réussites tient au pouvoir politique et administratif. On en attend l’attribution des moyens nécessaires à une formation d’enseignants et à des conditions d’enseignement à la hauteur des besoins. Ce qui implique la mise à distance d’une orientation néolibérale faisant de l’émancipation une entreprise individualisée, ainsi qu’une lutte contre la « la haine de l’émancipation » des minorités, dont témoigne notamment l’actuel président des États-Unis. Dès le jour de son investiture, en 2025, Donald Trump a signé un décret exigeant la cessation de toutes les activités liées à la diversité, l’équité, l’inclusion et l’accessibilité par le gouvernement fédéral américain et ses ministères exécutifs.
« La notion d’émancipation est politiquement très vive », souligne Philippe Meirieu, car, ajoute-t-il, « nous sommes dans une période d’essentialisation massive des individus à partir de leur genre, de leur race, de leur origine, de leur appartenance ». Quant à Didier Delignières, il mentionne un affrontement entre deux conceptions de l’émancipation, « entre une émancipation « de droite », caractérisée par l’idéologie méritocratique, et une émancipation « de gauche », avançant un idéal de démocratisation de l’enseignement ». Objet d’une réflexion pédagogique, l’émancipation est un sujet idéologique et politique traversé par des clivages.
Jean-Pierre Garel
[1] Delorme E & Rancière J. (2022). La fabrique de l’émancipation. Conservatoire national de musique et de danse de Paris. https://www.conservatoiredeparis.fr/fr/actualites/la-fabrique-de-lemancipation
