Comprendre ce que cherche à évaluer PISA
Dans la suite des éditions précédentes du Programme international de suivi des acquis des élèves de 15 ans (PISA), Le Café pédagogique présente un dossier visant à croiser les analyses et les regards sur les résultats en baisse de la dernière livraison de cette évaluation majeure. Sarah Leleu propose ainsi de dépasser les discours médiatiques sur la « baisse du niveau », pour questionner le sens donné aux apprentissages. De son côté, Pierre Merle invite à « substituer l’analyse des faits au catastrophisme » considérant que certains propos sur les résultats du PISA touchent à la désinformation en « l’absence de comparaisons internationales ».
Dans cette logique de questionnement des résultats du PISA et des interprétations sans nuance, il me semble également important de mettre en discussion les points de vue qui tendent à discréditer les élèves et leur « niveau » de compétences, sans se préoccuper de ce que le PISA cherche à évaluer à travers ses épreuves.
Une actualisation des contenus évalués
Comme on le sait, le PISA évalue en effet de manière cyclique les compétences des élèves dans trois domaines d’évaluation : compréhension de l’écrit, sciences et mathématiques. Ces trois domaines évalués sont relativement proches de disciplines d’enseignement ordinaires, mais ce choix du PISA fait aussi apparaitre, en miroir, les pans de la formation laissés dans l’ombre par son évaluation.
Si la compréhension de l’écrit, les sciences et les mathématiques constituent les trois domaines permanents du PISA, leur définition et leur évaluation ont varié depuis la première édition en 2000. À chaque édition du PISA, l’un de ces trois domaines est en effet constitué comme contenu majeur de l’évaluation, ce qui entraine une révision de son approche conceptuelle et méthodologique. Les sciences ont ainsi constitué le domaine majeur des PISA 2006, 2015 et 2025, et ont donc vu leur approche évoluer en conséquence.
Par exemple, le PISA englobait jusqu’à présent dans les sciences : la physique, la chimie, la biologie, et les sciences de la Terre et de l’univers ainsi que la technologie. Mais à l’occasion du PISA 2025, l’actualisation de ce domaine a conduit à y intégrer plus nettement les « sciences de l’environnement ». De même, des aspects touchant à l’utilisation et à la fiabilité des informations scientifiques dans les champs de la santé et de l’environnement ont été ajoutés. De façon similaire, l’évaluation de la compréhension de l’écrit, revue en 2009 et 2018, évoluera pour le PISA 2029 puisqu’elle en constituera de nouveau le domaine majeur.
Des attentes différentes en fin de scolarité obligatoire
Bien sûr la méthodologie du PISA assure une comparabilité statistique des résultats dans le temps. Mais l’actualisation des contenus évalués met en lumière la transformation des compétences attendues des élèves à l’approche de la fin de leur scolarité obligatoire (dans les pays de l’OCDE), c’est-à-dire l’âge des élèves évalués par le PISA. Cette actualisation des contenus évalués oblige aussi à s’interroger sur les éventuelles évolutions des enseignements dont les élèves ont effectivement bénéficié.
Les changements des modalités des conditions de passation du PISA elles-mêmes manifestent aussi la transformation des compétences requises des élèves : depuis 2015 les épreuves du PISA sont par exemple passées de la forme papier-crayon à des tests informatisés dans la majorité des pays participants.
Des champs de compétences nouveaux évalués
En outre, le PISA a également diversifié les contenus de ses épreuves plus ou moins ponctuellement, au-delà des trois domaines permanents de la lecture, des sciences et des mathématiques. Ainsi, lors de l’édition 2025, les élèves ont également été évalués en matière de compétences d’apprentissage dans le monde numérique, tandis qu’un domaine facultatif d’évaluation de l’anglais langue étrangère a été mis en œuvre dans 22 pays. Plus largement, le tableau ci-dessous compile les domaines supplémentaires que le PISA a pu évaluer lors de ses différentes éditions.
Les domaines additionnels évalués selon les éditions du PISA
| 2000 | |||
| 2003 | Résolution de problèmes | ||
| 2006 | |||
| 2009 | |||
| 2012 | Résolution de problèmes | Culture financière | |
| 2015 | Résolution collaborative de problèmes | Culture financière | |
| 2018 | Compétences universelles et interculturelles | Culture financière | |
| 2022 | Pensée créative | Culture financière | |
| 2025 | Anglais langue étrangère | Apprendre dans le monde numérique | |
| 2029 | Culture médiatique et intelligence artificielle | Culture financière | Culture climatique |
Un tel tableau ne cherche pas à suggérer qu’une diversification des contenus évalués pourrait être corrélée avec la tendance globale à la baisse des résultats, notamment en compréhension de l’écrit et en mathématiques. Relever les différents domaines évalués dans le PISA permet simplement d’interroger l’évidence de la « baisse du niveau » en montrant l’évolution, voire la complexité, des compétences qui sont considérées comme exigibles pour des élèves âgés de 15 ans, alors même qu’elles peuvent être éloignées d’une discipline scolaire classique.
Depuis le lancement du PISA, la « culture financière » a ainsi pris une place non négligeable. Plus récemment, les aspects liés au numérique semblent aussi prendre du poids et ils concerneront plus largement la culture médiatique et l’intelligence artificielle lors du PISA 2029. Lors de cette prochaine édition, une évaluation de la culture climatique des élèves est également annoncée.
Interroger ce que les systèmes scolaires mettent en place ou non pour former les élèves
Une analyse fouillée des résultats des élèves dans le PISA sans prise en compte de ce que les épreuves attendent d’eux semble donc restrictive. L’actualisation des domaines de compétences comme l’adjonction de contenus d’évaluation innovants dans le PISA, supposent aussi de lire les résultats en interrogeant ce que les systèmes scolaires mettent ou non en place pour former les élèves. Prendre au sérieux les contenus d’évaluation et d’enseignement permet ainsi de se distancier des discours récurrents et globalisants de « la baisse du niveau ». Cela conduit aussi à mettre en discussion l’intérêt ou la pertinence de tels ou tels choix de domaines ou contenus.
À rebours des lectures et des interprétations hâtives du PISA, cette évaluation soulève sans doute plus de questions qu’elle ne fournit de réponses… mais c’est peut-être là le signe que commence un « véritable débat sur l’École« .
Daniel Bart
