Équiper… pour évaluer ?
Depuis la mise en place de l’Informatique Pour Tous en 1985 (IPT), les vagues successives de développement des technologies numériques ont été accompagnées de recommandations de préconisations, de projet etc. Equipements, programmes, certifications (B2i C2i, PIX, etc.). Parmi les plus récents on citera les TNE (Territoires Numériques Educatifs) ou encore la mise en place des SNT (Sciences Numériques et Technologies) en seconde ou encore la filière NSI (Numérique et Sciences Informatiques) en première et terminale. Et cela sans parler des limitations ou interdictions et autres cadres d’usages visant à réguler les pratiques dans l’enseignement. La succession de projets donne facilement le tournis à celui ou celle qui travaille au quotidien avec les élèves. A cette rentrée on peut se demander si la première finalité des équipements numériques des établissements n’est pas de faire uniquement passer les évaluations des élèves imposées aux établissements.
Le numérique, toujours valorisé, très peu (et mal) évalué
La lecture rétrospective du développement du numérique éducatif montre que la grande difficulté de définir des orientations stables vient de l’absence d’évaluation partielle ou totale des politiques menées dans ce domaine. Dans certains cas, ces mêmes évaluations mises en place sont parfois interrompues, stoppées, au grand dam de ceux et celles qui les font… mais surtout en s’interrogeant sur la finalité de ces changements de cap en regard des publics concernés…
Ce qui transparait ici, c’est que les politiques publiques du numériques éducatifs sont surtout basées sur des discours, parfois des impulsions, mais pas de suivi et de constance. Comment comprendre autrement que, par une décision politique, le plan Hollande de 2015 pour équiper les collégiens ait été arrêté par l’équipe du ministre Blanquer ? Celui-ci n’a pas été avare de réformes diverses (spécialités, mathématiques etc….) toutes d’ailleurs ayant été ni évaluées, pour la plupart d’entre elles et parfois même stoppées (mathématiques…), elles aussi !!!
Pourquoi préfère-t-on évaluer les élèves que les réformes et autres dispositifs ?
Il est toujours intéressant de lire les publications de La DEPP (Direction de l’évaluation de la Prospective et de la Performance). Elle a publié en 2026 (MAJ de 2021) une synthèse après avoir fait régulièrement des enquêtes et évaluations comme en témoigne cette synthèse « Numérique éducatif, Que nous apprennent les données de la DEPP ? » Malheureusement, ce document ne comporte qu’une seule « évaluation de dispositif » et encore est-ce un dispositif de 2015 la synthèse étant publiée en 2026 et la politique d’équipement ayant été abandonnée en 2018…
Comment faire de l’évaluation et de la prospective, si l’on ne s’arrête pas sur ce qui a été fait (et comment), mais plutôt sur ce qui se passe dans les apprentissages des élèves (résultats), sans le contextualiser avec les actions engagées… On peut, par exemple, s’interroger sur l’évaluation des « constellations », en regard d’une part de PISA et d’autre part des autoévaluations du dispositif dont il n’y a pas de synthèse accessible… Il faut rappeler que la première recommandation du HCSP (Haut commissariat à la Stratégie et au Plan) dans son rapport publié en aout 2026 (Niveau scolaire : éléments de diagnostic et propositions) est la suivante « Assurer l’accompagnement des dispositifs dans le temps et évaluer l’effet des réformes sur les résultats des élèves ».
L’inspection générale est-elle mise sous le boisseau, elle aussi en charge de plusieurs évaluations de dispositifs ?
De nombreux rapports de toutes natures sont commis, soit par les politiques (sénat, assemblée nationale) soit, aussi, par l’inspection générale. Outre le fait que certains de ces rapports sont interdits à la publication pendant un certain temps, on peut aussi se demander à quoi ils servent.
On peut lire avec intérêt cette liste de rapports à venir en ligne. Ainsi en est-il de TNE qui outre une évaluation confiée à des acteurs privés comme on le voit dans cette page de l’inspection académique de l’Isère. Quant aux résultats on peut les visualiser dans cette page en s’étonnant de l’absence d’analyse de fond du dispositif… Dans les commandes faites à l’IGESR figure pour TNE en 2027 2028 cette injonction « Apports pour les élèves du dispositif « Territoires Numériques Éducatifs » (TNE) ». Il ne s’agit donc pas d’évaluer le dispositif mais de « surveiller » ce qui émane de ce dispositif en termes de performance des élèves (PISA est passé par là). Attendons donc 2028 pour en savoir un peu plus….
L’avenir du numérique éducatif à l’ère de l’IA
L’IA générative est arrivée dans l’enseignement sans que l’institution scolaire ne s’y soit préparée et encore moins ait mis en place des dispositifs adaptés. Si de nombreux acteurs ont fait feu de tout bois depuis (CLEMI, CANOPE, DNE etc.) la surprise a été telle que les principales préconisations venues de l’Etat portent sur un cadre et des limites.
Une quasi absence de véritable « projet éducatif » pour donner une place à l’IA (sous toutes ses formes) en éducation a amené les acteurs de terrain à se débrouiller avec les moyens du bord. Or les pratiques sociales sont telles qu’aujourd’hui chaque éducateur (enseignant, parent ou autre) est amené à chercher des repères, définir ses propres actions. Un cadre d’usage qui se veut régulateur n’est rien d’autre qu’une tentative de béquiller les acteurs face à des réalités qui les dépassent souvent. Comme chacun de nous, face à l’IA générative, et ses cousines de toutes natures, poursuivant leur intrusion dans notre espace de savoir, espace cognitif, espace intellectuel et éducatif, nous tentons de comprendre, de prendre la mesure et de choisir les « bonnes manières de faire ». Pour les plus avancés d’entre nous, on pourra lire l’ouvrage Humanités numériques, Le savoir et l’enseignement à l’heure de l’IA, (Alexandre Gefen, Hermann, 2026). Cet ouvrage difficile pose de nombreuses bonnes questions qui méritent l’attention de tous ceux qui pensent que l’IA est autre chose que ChatGpt, (pourtant si souvent cité dans ce livre).
Bruno Devauchelle
