Par François Jarraud
Enseigne-t-on la même chose partout dans le monde ? La réponse est non, affirme un nouveau numéro de la Revue Internationale d’éducation de Sèvres (n°56). Alors qu’est-ce qui doit être enseigné ? La revue analyse le cas de sept pays : l’Angleterre, la Belgique, le Chili, la Finlande, la France, l’Italie et la Tanzanie.
Parmi ces sept pays, la France a la particularité d’être celui où la question est la moins clairement posée. Les programmes semblent sortis tout droit de l’Olympe ou de la cuisse de Jupiter. Sacrés et inviolables, ils sont dans la réalité soumis aux recettes que chaque enseignant mitonne dans sa petite cuisine sur son petit fourneau. Dieu merci ! Parce que chacun sait que, sans le cuisinier, le plat serait immangeable. Hélas il le demeure pour une frange importante des élèves qui redoublent ou fuient le système scolaire.
Ce que révèle ce numéro de la Revue Internationale d’éducation de Sèvres, dirigé par Roger-François Gauthier, c’est que, frappés du même phénomène, la plupart des autres pays posent ouvertement la question des contenus d’enseignement. Ils ne pensent pas en terme de programme mais de curriculum, un mot qui désigne l’ensemble de l’enseignement.
La revue montre concrètement comment sont mis en place les curricula, qui les initie, qui les vérifie et ce que change concrètement ces approches. Centrées sur l’élève, elles contribuent à améliorer les systèmes éducatifs.
Curriculum : Ne pas avoir peur de construire de la diversité. Entretien avec Roger-François Gauthier
Pourquoi ce numéro à ce moment ?
Il y a dans différentes zones du monde depuis quelques années une focalisation des politiques éducatives sur la question du curriculum et des contenus d’enseignement. L’Angleterre s’est posé la question dans les années 1980, l’Unesco et certains PVD au début de ce siècle. Ces pays, qui accédaient à l’enseignement pour tous, se rendaient compte que ce qu’on y trouvait ne convenait pas : il y avait un échec massif , des décrocheurs. Dans un monde qu’on décrit comme destiné à la privatisation intégrale, c’est généralement l’Etat qui a fixé les exigences du curriculum.
Mais le curriculum est-ce la même chose que le programme ?
Ce qu’on appelle « programme » en français, c’est ce qu’on appelle ailleurs « syllabus ». Les programmes à la française sont fragmentés, annuels, ils ne se justifient pas par rapport à un projet éducatif. Ils sont très limités, sans référence au x modes d’évaluation, aux outils pédagogiques à employer. Le curriculum c’est une prescription qui a un caractère systémique et qui inclut la formation des enseignants, la gestion de la classe etc. Avec le curriculum, la mise en œuvre du programme sort de l’implicite et devient le fruit d’un travail collectif dans l’établissement.
Peut-on dire que le socle commun de connaissances et de compétences c’est la traduction française du curriculum ?
Le socle est une tentative de curriculum. Mais prend-on vraiment en compte les acquis des élèves au sein du collège unique ou de l’école obligatoire ? Dans la formation des enseignants ? On est peut-être au milieu du gué…
Dans les pays étudiés par la revue, qui décide du curriculum ? Est-ce décidé localement ou nationalement ?
C’est une question fondamentale. Quels contenus va-t-on choisir pour que la machine à enseigner produise quelque chose de cohérent et moins d’échec scolaire. A travers l’analyse des cas français, anglais, belge, chilien, tanzanien, italien, finlandais on a bien sur une variété de réponses. Mais on a aussi des constantes. La première c’est qu’il est préférable que la machine à faire le curriculum soit séparée de l’autorité de gestion du système éducatif. Le curriculum définit des normes pour le long cours. Elles doivent échapper au pouvoir politique à courte durée. Philippe Jonnaert, dans la revue, théorise ce point. Pour lui le curriculum devrait être la constitution du système éducatif. Ce à partir de quoi on fait le reste. Qui doit intervenir ? Des experts, pas d’une discipline, mais des acquis des élèves , des apprentissages, des questions d’équité. En Tanzanie par exemple, on a considéré que pour sortir de l’école coloniale il fallait créer des compétences nouvelles.
Il serait erroné de penser qu’il n’y a qu’en France qu’on pense le système éducatif comme national. Par exemple en Finlande, un pays où le système scolaire est très décentralisé, puisque communal, il y a un curriculum national et des curricula locaux construits, Irmeli Halinen dans son article insiste sur ce terme, construits en confiance. Pour rénover le curriculum on interroge le niveau local. En Angleterre, c’est le contraire : le curriculum est un concept national. En Italie, où évolue le rapport au national, on voit la volonté d’un curriculum national et en même temps le développement des autonomies locales. Au Chili, l’établissement choisit le curriculum national ou déclare, dans le cadre du curriculum national, un curriculum propre.
Dans ces pays on cherche donc un curriculum unique pour tous les élèves ?
Même en Angleterre on est dans ces pays dans le cadre d’une école inclusive où on se demande si ce qui s’enseigne dans la classe n’exclut pas certains élèves. C’est l’idée que les contenus d’enseignement sont un droit pour les élèves qui doivent les acquérir. On assiste à un mouvement permanent de reprise et d’analyse des contenus qui les sort du droit divin pour les mettre dans une logique d’observation permanente.
Ici on sait que les professeurs travaillent de façon différente selon les établissements et traitent les programmes de façon différente. On est dans le non dit, dans l’individuel. La réforme du lycée par exemple traite peu des contenus enseignés. Il faudrait pourtant poser la question de a place de la culture technique, des sciences , du droit. En Belgique, Marc Demeuse a mis en évidence que tel chapitre du programme de physique était vu (ou pas) de façon très diverse quelque soit le réseau d’enseignement. Beaucoup d’élèves passent à coté… En Angleterre, quand on passe l’équivalent du brevet, on passe des maths mais on déclare le niveau que l’on veut passer. Inversement en France, les enfants immigrés passent le même brevet que les autres et le manquent régulièrement à cause du rattrapage de niveau en français…
Ces questions ont un impact sur le métier d’enseignant. Le curriculum exige des enseignants moins isolés qui contribuent à la fabrication du curriculum. Elles nous montrent aussi qu’on peut avoir une construction plus méthodique des contenus d’enseignement que le non-dit français.
Enfin cela pose la question de la place de l’Etat. Aujourd’hui les systèmes éducatifs sont loin d’être dans une perspective de privatisation universelle. Ils ne sont pas non plus dans l’obsession de la compétition. Ils demandent de la qualité mais savent qu’on n’y accède pas de façon uniforme. Il ne faut pas avoir peur de construire de la diversité dans la mise en œuvre du curriculum en fonction de la réalité géographique et sociologique. Il faut savoir observer.
Entretien François Jarraud
Liens :
Le sommaire de la revue internationale d’éducation de Sèvres
http://www.ciep.fr/ries/ries56.php
Pour démocratiser l’enseignement, faut-il revoir ses contenus ?
http://cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/82[…]
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