Un inspecteur général peut-il écrire un livre révolutionnaire ? C’est ce que fait Roger-François Gauthier avec « Ce que l’école devrait enseigner » (Dunod), un vibrant plaidoyer pour le curriculum. Pour lui, réfléchir enfin à l’organisation des savoirs scolaires et aux contenus enseignés c’est « une révolution de la politique scolaire », pour ne pas dire de l’Ecole. transformer l’Ecole. En effet, il démontre que se poser la question de la culture commune c’est remettre sur l’atelier toutes les bases de notre Ecole et ses finalités. Membre du Conseil supérieur de l’Education, RF Gauthier publie ce plaidoyer au moment où le Conseil est vivement attaqué. Tenons-nous le prochain président du CSP ?
« Les choix qu’effectue une société sur ce qu’enseigne son école ne sont pas anodins. Selon ce que l’école enseigne ou non, la population passée par cette école n’aura ni les mêmes valeurs, ni les mêmes capacités sociales ou économiques, ni la même vision du monde… Le monde n’aura pas le même visage ». Inspecteur général de l’Education nationale, Roger-François Gauthier connait bien cette question: avant de siéger au Conseil supérieur des programmes, il a coordonné sur le thème du curriculum un numéro de la Revue internationale d’éducation de Sèvres et un ouvrage de l’Unesco.
Alors que les savoirs scolaires semblent déconsidérés, RF Gauthier nous invite à les redéfinir et pose la question de la culture commune. Ce faisant il remet en question un ordre scolaire basé sur des disciplines hiérarchisées et toutes puissantes au sein du système éducatif. Ce sont elles qui fondent l’identité des enseignants et qui délimitent leur formation assurant ainsi le maintien d’un type d’Ecole dont on connait bien aujourd’hui les limites. Tirant toujours sur le fil, RF Gauthier invite aussi à revoir l’évaluation et pose la question du pouvoir dans l’Ecole.
Et nous voilà dans la véritable refondation de l’Ecole. « C’est tout un ensemble de certitudes héritées ( par exemple qu’existent des élèves qui seraient littéraires quand d’autres seraient scientifiques »), de croyances…, de pratiques (comme le calcul de moyennes générales…); de traditions corporatistes (les professeurs du second degré ont là pour enseigner des disciplines , pas pour éduquer) qui imposent à l’école de France et à ses acteurs tous les déterminants de son échec », écrit-il. Il n’hésite pas à dénoncer le lien entre ces croyances et le corporatisme à l’intérieur du système éducatif. Et il invite à lui résister pour imposer un changement qui rendrait l’Humanité meilleure.
Roger-François Gauthier : » On pourra lutter bien plus efficacement contre les dérives de renoncement »
Votre ouvrage pose la question de ce que l’Ecole devrait enseigner. Vous écrivez que ce qui est enseigné « n’est pas anodin » et que ca peut « changer le monde ». Mais les savoirs scolaires sont aujourd’hui assez décriés. Pourquoi faudrait il s’y intéresser ?
Précisément, partons de là ! Les savoirs scolaires sont en effet décriés pour x motifs dont j’essaye de dresser un peu l’inventaire. Les plus souvent cités : « à l’heure d’internet, tous les savoirs sont disponibles à tous : qu’avons-nous besoin de « savoirs scolaires ? » ou encore les motifs consistant à rappeler la fin des grands romans nationaux ou scientifiques, qui conduit à douter de tout énoncé ayant prétention d’être un « savoir ».
En outre, ces « savoirs scolaires » sont souvent des savoirs, et c’est la cas en France, définis au niveau de l’Etat-Nation : par temps de mondialisation pas toujours bien comprise, cela a mauvaise presse…
Or on voit bien ce qui se passe aujourd’hui : des auteurs sont prêts (voir l’ouvrage de Durpaire et Mabilon-Bonfils, La fin de l’école) à considérer que parce que les savoirs scolaires sont plus difficiles à définir qu’il y a un siècle, ce qui est certain, c’est l’école qui va se dissoudre…
Au contraire, des mêmes prémices nous tirons des conclusions opposées : nous pensons que plus l’offre de savoirs est importante dans le monde, et disparate, et fractionnée, et ambigüe, plus il est difficile que se constituent les savoirs dont chacun, jusqu’au plus faible, aura besoin, plus l’école est nécessaire ! Cette « société de la connaissance » qui semble s’offrir selon un slogan qui n’a pas beaucoup de sens, elle est profondément déshumanisée. Une médiation méthodique est nécessaire entre elle et l’Humanité, et cette médiation existe, au sein d’un service qui doit rester public car sa mission est plus que régalienne, et c’est l’école !
Autre chose : une école qui ne s’intéresse que peu aux savoirs scolaires, c’est quand même assez paradoxal ! A quoi peut-elle s’intéresser ? Si, à une seule chose, comme l’école française a tellement tendance à le faire : à la sélection, à la limite peu importe sur quoi, d’une supposée petite élite à gros potentiel…. Dont on sait en outre qu’elle est recrutée socialement, de fait, de façon très injuste.
S’intéresser aux acquis de tous, c’est une tout autre logique, bien sûr ! Et cela dégage une base beaucoup plus large et démocratiquement plus acceptable, pour dégager les élites dont la société a besoin, qui plus est en plus grand nombre !
Sur quelles bases faudrait il construire cette culture commune ? Le système éducatif français est marqué par de très fortes inégalités sociales et ethniques. Agir sur les contenus est il nécessaire pour remédier à cette situation ?
Là aussi quelques idées simples :
• En 2005 c’est bien pour que l’école permette à chacun de bénéficier des savoirs indispensables qu’est instauré le « socle commun », en fin de scolarité obligatoire. Les procès en sorcellerie accusant cette entreprise de viser un SMIC culturel, comme si en droit du travail ne SMIC n’avait pas été une avancée ne sont pas de bonne foi !
• A partir du moment où il y a plus de clarté dans ce qui est attendu de tous les élèves, on peut penser qu’on pourra lutter bien plus efficacement contre les dérives de renoncement à enseigner une partie du curriculum qui sont constatées dans un certain nombre d’établissements. Tout cela sortira d’un cadre inavoué pour être l’objet d’un suivi, d’une aide apportée aux professeurs, et d’une construction sur plusieurs années d’un cycle. Si on pense que, plus que jamais, la diffusion des savoirs et la construction des compétences sont un outil majeur de justice sociale, il ne faut alors tolérer aucune dégradation dans la qualité des menus servis aux élèves. Sauf pour qu’en certains cas ceux des milieux les moins favorisés bénéficient de menus plus riches, d’un frottement plus intense à la culture commune. Ce qui veut dire que la mise en œuvre locale des programmes nationaux est une étape importante, comme une compétence qu’il faudra clairement inscrire à dans l’équipement professionnel des enseignants ;
• Le rythme annuel programmes/moyenne générale/ menace de redoublement, tellement français n’encourage pas les élèves qui peuvent rencontrer des difficultés à apprendre ; les logiques de cycle, le découragement du redoublement, devront faire partie du nouvel arsenal vers l’efficacité et la justice scolaires !
• Ce socle, toutefois, ne changera pas par miracle et tout seul le paysage d’injustice qui règne dans l’école française : sans même parler ici de la lutte contre les écoles ghettos, c’est tout le paysage de l’évaluation des élèves qui doit absolument être revu. Le livre y consacre un chapitre qui reprend tous les points : harcèlement de contrôles, calculs absurdes de moyennes, examens, modalités d’orientation….
Qui devrait en être chargé ? le ministère ? Un organe indépendant ? Les élus ?
Ces questions de pouvoir sont capitales, parce que si la République les résout mal, il faut bien savoir que le Marché est là, lui, avec toutes ses réponses prêtes ! Jusqu’ici c’était l’opacité : aucune règle, aucun principe ne définissait en France qui était en charge des programmes, ni ce qu’on devait appeler « programme », ni , encore moins, à quels principes ils devaient se conformer.
La loi de 2013 a créé des structures qui, pour la première fois, délèguent une part du travail d’élaboration des contenus (et non pas de la prise de décision qui continue de relever du pouvoir politique national) à une instance, le Conseil supérieur des programmes, qui regroupe des experts, des élus, des personnalités de la vie associative, et dont les premiers mois d’existence montrent que l’indépendance vis-à-vis de l’autorité politique peut être une réalité. Ce Conseil a élaboré et publié une « charte des programmes » qui est une avancée vers cette transparence souhaitée. J’en parle aussi dans cet ouvrage, plus en détail.
Il est bon en effet que le pouvoir exécutif n’ait pas de monopole en la matière, à la fois parce qu’il est trop éphémère et parce qu’il peut ne pas en faire toujours bon usage !
L’important est que chacun, professionnels comme usagers, prenne peu à peu l’importance de voir se développe un débat public sur les valeurs et les attendus de l’école. Qui ne soit pas le café du commerce : ce débat n’aura de valeur qu’à partir du moment où tous ceux qui y participent pourront bénéficier d’apports de la recherche, permettant humblement et empiriquement d’évaluer les programmes en vigueur, leurs apports et leurs effets sur les élèves, dans leur diversité. Et que soit construite une nouvelle carte des pouvoirs en la matière, où soient par exemple plus écoutés les enseignants ainsi que ceux qui, notamment à l’université, produisent des savoirs sur l’école.
Faut il donner à l’élève une marge de liberté dans ce qui lui est enseigné comme c’est le cas , au lycée, dans beaucoup de pays ?
Là je crois qu’il faut aussi réfléchir : plus on renforce, or il faut le faire, l’homogénéité des attendus de fin de scolarité obligatoire, plus il faut, à partir du lycée, mettre de la liberté, laisser les élèves librement faire de la danse ET des maths, de la technologie industrielle ET de la littérature si cela leur chante ! Echapper s’ils le souhaitent aux lourds menus français de séries de baccalauréat vaguement encyclopédistes pour offrir à ceux qui veulent aller « deeper » plutôt que « broader » de le faire. Et abandonner ces séries de baccalauréat antédiluviennes qui laissent croire à quelque prédétermination génétique, de type « scientifique » ou « littéraire », qui n’ont plus de sens qu’historique…
Pourquoi cela ne se fait pas chez nous ?
Il y a une ancienne tradition en France d’une institution qui se sent responsable d’ « orienter » les élèves, sans trop douter d’elle-même… Le « pourquoi » serait à mieux étudier, mais on peut faire l’hypothèse que l’ombre portée des classes préparatoires aux grandes écoles sur le lycée, classes où précisément les programmes sont imposés, puisqu’il s’agit de programmes de concours, ne donne pas l’idée de la liberté et de la diversité à ce niveau qui sont sans doute un point intéressant des études par exemple au Royaume- Uni.
Une part de la motivation des élèves peut passer par là, mais aussi leur responsabilisation pour des études choisies, de même qu’une moindre hiérarchisation perverse qu’avec les « séries actuelles » entre des choix qui par définition seront plus divers. Cela peut contribuer aussi à décourager l’esprit de caste et les préjugés de supériorité sociaux qui instrumentalisent les savoirs scolaires. « Grec ancien et bureautique », on aura ça quand ?
Vous expliquez dans votre ouvrage le lien profond entre les programmes et le système éducatif. Changer les contenus c’est changer l’Ecole ?
Qu’est-ce qu’une école, si ce n’est un projet que des élèves apprennent des choses, quel qu’en soit le statut ? On a trop eu tendance, dans tous les pays, à ne définir l’école que par des objectifs quantitatifs de scolarisation ! Comme si les programmes au fond n’étaient pas les premiers à définir la finalité d’un système ! C’est parce qu’on a par exemple créé le collège unique sans projet clair du discours sur le monde comme sur la justice qu’il devait diffuser qu’il n’a pas vraiment à ce stade changé la donne. L’école primaire de la Troisième République, elle, avait un projet pédagogique nouveau, rien n’aurait été possible sans cela.
La loi d’orientation a créé le CSP qui a en charge de rédiger les programmes. Il n’a plus de président. Le ministre s’est emparé du champ de l’évaluation apparemment sans même le solliciter. Et ses travaux sont critiqués aussi bien par le camp réformateur que par le camp traditionaliste. Quel peut être son avenir ?
Je ne veux pas mélanger les points de vue d’auteur et de membre d’une institution. Tout ce que je veux dire est que si le CSP est critiqué par plusieurs camps, comme vous semblez le dire, c’est peut-être qu’il est sur la longue route de l’invention d’autre chose !
Propos recueillis par François Jarraud
