Sommaire : classe inversée en SVT, application carnet de terrain et liaison école-collège en SVT
Classes inversées en langues et SVT au collège de Retiers (35)
Au collège de La Roche aux Fées en Ille-et-Vilaine, on parle désormais de classe accompagnée. En SVT, anglais et espagnol, les élèves travaillent à leur rythme et ensemble. Les professeurs bousculent leurs habitudes aussi ensemble. Cathy Bensimon, professeur d’espagnol, Youen Coquin en anglais et Laurent Chapellière en SVT travaillent ensemble sur cette approche pédagogique depuis septembre. Comment se déroulent leurs cours ? Que font les collégiens en classe ? Interviews croisées de ces enseignants.
Comment fonctionnent vos classes dites « accompagnées » ?
Cathy Bensimon : L’idĂ©e directrice est de fournir aux Ă©lèves toutes les ressources nĂ©cessaires pour rĂ©aliser la tâche finale. Ils effectuent ces activitĂ©s en groupe ou en individuel (au choix) Ă leur rythme. Les activitĂ©s terminĂ©es sont supervisĂ©es par l’enseignant après chaque sĂ©ance, ce qui permet un suivi d’une sĂ©ance Ă l’autre.
Quelle est l’origine de ce projet ? Comment les changements se sont-ils mis en place au collège ?
CB : Cette mise en place a pour moi une double origine : d’une part ma participation cette annĂ©e Ă des travaux acadĂ©miques mutualisĂ©s sur la classe inversĂ©e en langues vivantes, et d’autre part la dĂ©couverte de la vidĂ©o d’Alan Coughlin prĂ©sentant le concept de classe accompagnĂ©e. Nous en avons discutĂ© avec Laurent et Youen, avons rĂ©flĂ©chi ensemble et dĂ©cidĂ© de mettre cela en place dans nos classes en essayant d’adopter une manière de faire commune dans les classes que nos partageons afin que les Ă©lèves ne soient pas trop dĂ©stabilisĂ©s.
Youen Coquin : l’origine est une discussion avec mon IPR, Mme CĂ©cile Crespin, qui avait suggĂ©rĂ© Ă mon stagiaire l’an dernier de « lâcher prise ». Elle avait donnĂ© comme exemple les collègues d’EPS et la course d’orientation (autonomie, responsabilisation, prise d’initiative,…). J’ai contactĂ© un collègue qu’elle m’avait conseillĂ© avec qui j’ai longuement Ă©changĂ© sur sa pratique et qui a mis Ă ma disposition une base de documents pour mener ces sĂ©ances.
Concrètement comment se déroule un cours en classe accompagnée ? Que font vos élèves en classe et à la maison ?
CB : Concrètement lorsque les Ă©lèves arrivent en classe nous commençons par les rituels de la date et de l’appel puis chacun se met au travail en fonction de ce qu’il veut travailler ce jour-lĂ (finir l’activitĂ© du cours prĂ©cĂ©dent ou en commencer une nouvelle qu’il choisit lui-mĂŞme parmi l’offre). Ils ont Ă leur disposition des dictionnaires, des MP3 (sur lesquels sont enregistrĂ©s les documents de CO), des ordinateurs et des dictaphones (pour enregistrer leurs entraĂ®nements Ă l’expression orale).
Les Ă©lèves font les activitĂ©s demandĂ©es : elles leur permettent de complĂ©ter des fiches-outils de vocabulaire et de conjugaison et de manipuler les diffĂ©rentes compĂ©tences Ă©crites et orales (ComprĂ©hensions Ă©crite et orale / Expressions Ă©crite et orale en interactivitĂ© ou en continu). A la maison ils doivent revoir ce qu’ils ont fait en classe et mĂ©moriser ce qui ne l’aurait pas Ă©tĂ© pendant l’heure de cours.
YC Les Ă©lèves jettent un Ĺ“il en arrivant sur le tableau de suivi (point vert lorsque l’activitĂ© a Ă©tĂ© validĂ©e)et continue leur progression pendant la sĂ©ance (avec ou sans aide de l’enseignant, c’est selon). Les Ă©changes avec l’enseignant se font en anglais ou en français (selon la volontĂ© et/ou la capacitĂ© de l’Ă©lève). Les Ă©lèves disposent de l’accès Ă mon ordinateur pour les recherches sur internet. 3 autres ordinateurs (non connectĂ©s) sont Ă leur disposition dans la salle pour Ă©couter, visionner, individuellement, les documents audio et vidĂ©o de la sĂ©quence. Le travail Ă la maison est l’aboutissement, et non le prĂ©alable, du travail effectuĂ© en classe, notamment en fin de sĂ©quence pour rĂ©aliser la tâche finale et l’Ă©valuation.
Laurent Chapellière : En dĂ©but de sĂ©quence je pars d’une situation problème et fait Ă©merger un (ou deux) problème(s). Ils ont ensuite 3 Ă 5 heures pour effectuer les diffĂ©rentes activitĂ©s dans le but de rĂ©soudre le (ou les) problème(s). Les activitĂ©s sont indiquĂ©es sur une « fiche de route » oĂą ils peuvent cocher leur avancement ou fur et Ă mesure. Pour chaque activitĂ©, ils doivent dans un premier temps rĂ©flĂ©chir en groupe puis ensuite ils peuvent m’appeler pour les aiguiller. Mon aide est plus ou moins importante suivant le profil de l’Ă©lève. Cette manière de faire me permet d’accompagner d’une manière personnelle chaque Ă©lève vers l’apprentissage des diffĂ©rentes compĂ©tences ciblĂ©es dans chaque activitĂ©. A la fin de chaque sĂ©ance, je rĂ©cupère leur production pour suivre leur Ă©volution.
Les collégiens ont-ils une trace écrite ? Laquelle ? Comment évaluez-vous les apprentissages ?
CB : La trace Ă©crite est celle qui reste des activitĂ©s d’EE (= l’Expression Écrite, une des 5 compĂ©tences en langues vivantes) : c’est une activitĂ© rĂ©alisĂ©e par l’Ă©lève et corrigĂ©e par moi avec lui. Pour le moment je n’ai Ă©valuĂ© les apprentissages avec une note qu’en fin de sĂ©quence. Cependant, les retours que doivent me fournir les Ă©lèves tout au long de la sĂ©quence (via les enregistrements d’entraĂ®nements oraux ou les corrections d’EE) me donnent une idĂ©e de l’avancĂ©e du travail des Ă©lèves.
YC : Je ne fais pas de trace Ă©crite collective en fin de sĂ©ance. Je pratique de l’Ă©valuation formative Ă chaque sĂ©ance et pour chaque activitĂ© (système des points verts). En fin de sĂ©quence lorsque j’estime que mes Ă©lèves sont prĂŞts (en visionnant mon tableau synoptique), je propose un entraĂ®nement Ă l’Ă©valuation (mĂŞmes consignes que le jour de l’Ă©valuation) avec auto-correction et l’aide de l’enseignant et/ ou des camarades.
LC En fin de sĂ©quence, un bilan collectif est rĂ©alisĂ© et Ă©crit dans le cahier. Pour chaque activitĂ©, ils ont un tableau qui comporte 3 niveaux « novice », intermĂ©diaire et « expert » de rĂ©ussite de la compĂ©tence visĂ©e. Ils peuvent ainsi s’auto-Ă©valuer. L’Ă©valuation sommative se fait de manière classique en rĂ©alisant des exercices similaires Ă ceux rĂ©alisĂ©s en classe.
Quels avantages voyez-vous à travailler de cette façon ? Voyez-vous des progrès ?
CB : Il y a de multiples avantages Ă travailler de cette façon : elle permet de dĂ©velopper l’autonomie, l’initiative, la responsabilisation et l’organisation des Ă©lèves. L’autonomie car les Ă©lèves doivent rĂ©flĂ©chir aux outils dont ils ont besoin pour mener Ă bien leur progression (par exemple s’ils doivent faire une description physique ils doivent avoir rempli la fiche des vĂŞtements, avoir cherchĂ© les verbes dans le dictionnaire, avoir revu la conjugaison au prĂ©sent de l’indicatif etc.) et ils dĂ©finissent eux-mĂŞmes ce qu ‘ils travaillent pendant l’heure.
L’initiative car ils doivent par exemple dĂ©finir le matĂ©riel qui va les aider Ă rĂ©aliser leur tâche, aller le chercher ou voir comment ils peuvent trouver une aide lorsqu’ils bloquent sur quelque chose.
La responsabilisation car ils ont un certain nombre de fiches en auto-correction et qu’ils s’entraident quand un camarade en a besoin.
L’organisation car l’Ă©lève doit mener Ă bien un certain nombre d’activitĂ©s dans un temps donnĂ©, il doit avancer son travail Ă la maison s’il voit que le travail n’avance pas assez vite en classe. Il dispose pour ce faire d’une « Ficha de trabajo » (= fiche de travail) sur laquelle il doit cocher les activitĂ©s faites et voir en un coup d’œil l’avancĂ©e de son travail. J’ai remarquĂ© que les Ă©lèves ont bien intĂ©grĂ© la façon de fonctionner et qu’ils savent quoi faire quand ils arrivent en classe. Ils me sollicitent beaucoup moins sur des questions d’organisation.
LC J’ai plus de temps pour expliquer aux Ă©lèves. Ces derniers ne sont pas stressĂ©s par le temps, et posent plus facilement des questions. L’ambiance de classe est plus dĂ©tendue. Le prof a quasiment disparu de la classe.
Des Ă©lèves qui Ă©taient dĂ©crocheurs et ne travaillent presque plus, font aujourd’hui des efforts du fait de ma disponibilitĂ© Attention ce n’est pas une solution miracle car mes Ă©lèves rĂ©fractaires au travail le sont toujours.
Comment ces nouvelles pratiques sont-elles vécues par vos collégiens ?
CB : Majoritairement cette pratique est bien vĂ©cue par les Ă©lèves qui se sentent plus impliquĂ©s dans le travail : ils n’attendent pas que d’autres donnent les rĂ©ponses Ă leur place comme dans un Ă©change plus frontal mais doivent s’investir rĂ©ellement pour avancer. De plus, le fait de travailler selon son propre rythme ne dĂ©courage plus les Ă©lèves plus lents ou ayant plus de difficultĂ©s que les autres (par exemple pour les CO, comme chacun dispose d’un MP3, il peut Ă©couter le document sonore le nombre de fois qui lui convient).
Ils disent également que le fait de faire par soi-même permet une meilleure mémorisation.
Les Ă©lèves qui sont rĂ©fractaires Ă cette pratique son minoritaires (seuls deux Ă©lèves l’ont ouvertement formulĂ© sur 95 Ă©lèves). Ces Ă©lèves ont l’impression de ne pas avoir de cours et sont un peu perdus dans ce qu’il y a Ă apprendre. Ils sont dĂ©routĂ©s par l’impression d’absence de cadre que peut laisser apparaĂ®tre cette mĂ©thode dans un premier temps.
Quels conseils donneriez-vous à des professeurs projetant d’enseigner en classe accompagnée ou inversée ? Des écueils à éviter ?
CB : Je pense que si vous avez envie de vous lancer dans quelque chose de diffĂ©rent il ne faut pas hĂ©siter : les Ă©lèves ont souvent une grande adaptabilitĂ© qui leur permet d’adhĂ©rer facilement Ă ce qu’on peut leur proposer. De plus, il est possible de mettre les choses en place progressivement mais de façon très significative : le simple fait de travailler les fiches en autonomie plutĂ´t que d’avancer de façon linĂ©aire en classe entière n’est finalement pas rĂ©volutionnaire dans la façon de prĂ©parer ses cours mais cela change vraiment la donne pendant l’heure de cours et le rĂ´le de chacun est chamboulĂ© par rapport aux schĂ©mas habituels. J’en suis moi-mĂŞme encore au stade de l’expĂ©rimentation et chaque sĂ©ance me fait rĂ©flĂ©chir aux ajustements Ă apporter Ă la façon de mettre en place cette pĂ©dagogie, mais elle laisse une libertĂ© intĂ©ressante aux Ă©lèves et les remet vraiment au cĹ“ur de leurs apprentissages. Par contre, il faudra veiller Ă adapter le cadre de cette libertĂ© et de cette autonomie car selon les classes le travail peut ĂŞtre fait plus ou moins sĂ©rieusement et ne pas ĂŞtre productif. J’envisage dans mes ajustements de vĂ©rifier plus systĂ©matiquement les apprentissages par le biais d’Ă©valuations diagnostiques.
En guise de conclusion, je dirais que cette mĂ©thode mĂ©rite d’ĂŞtre testĂ©e (et adoptĂ©e si affinitĂ©s) et qu’un professeur ne doit pas hĂ©siter Ă mettre en place toute pratique qu’il jugera favorable Ă la progression et Ă l’investissement des Ă©lèves. Merci Ă Alan qui nous a amenĂ©s Ă envisager autrement nos sĂ©ances.
YC : Venir observer des collègues pour prendre goĂ»t Ă l’aventure et se dĂ©faire d’un certain nombre de certitudes et/ ou tester des choses, faire des essais. Une collègue par exemple a testĂ© la classe accompagnĂ©e sur une sĂ©quence pour peser le pour et le contre. Ce système demande un gros travail de prĂ©paration.
Propos recueillis par Julien Cabioch
Classe inversée en Maths-Sciences
Congrès de la classe inversée
Grégoire Pagnier : Un « carnet de terrain » de SVT de la tablette au BYOD
Tirer parti des mobiles pour les sorties sur le terrain en SVT, c’est ce que rĂ©ussit GrĂ©goire Pagnier avec son application « Carnet de terrain ». Fruit de plusieurs annĂ©es de tests auprès des collĂ©giens, Carnet de terrain trouve maintenant des usages dans d’autres disciplines.
De l’effet de prĂŞter des tablettes aux profs…
A en croire GrĂ©goire Pagnier, professeur de SVT et auteur de l’application « carnet de terrain », concevoir et dĂ©velopper une application pour la SVT c’est tout simple. Enseignant au collège Rep de Revin (Ardennes), GrĂ©goire Pagnier a testĂ© en 2010 des tablettes mises Ă sa disposition par le rectorat. Il a emmenĂ© ces mobiles lors des sorties de terrain pour se rendre compte de leurs limites. « Avec ces tablettes il fallait en permanence passer d’une application Ă l’autre pour prendre des notes, prendre des photos ou se gĂ©olocaliser ». D’oĂą l’idĂ©e de rĂ©aliser une application spĂ©cifique, bien adaptĂ©e aux usages des sorties en SVT, et qui comprendrait tout ce dont les Ă©lèves ont besoin : carnet de notes, appareil photo et vidĂ©o, gĂ©olocalisation rĂ©unis dans une seule application.
Revin est une petite ville tout au nord de la France, dans les Ardennes, sur les rives de la Meuse , et pour réaliser une sortie de terrain il suffit de partir en promenade à pied avec les élèves. « En 5ème par exemple , les programmes nous demandent de réaliser des sorties sur le terrain. On part visiter les petites vallées près de Revin ».
Préparer ses sorties
Ce que permet « Carnet de terrain » , c’est dĂ©jĂ de prĂ©parer la visite. Si on peut utiliser l’application Ă n’importe quel moment, de façon spontanĂ©e, le professeur peut aussi prĂ©parer l’enquĂŞte de terrain en construisant un dossier comprenant les consignes, un outil de saisie de notes, des aides Ă©crites, audio ou vidĂ©o, des photos Ă lĂ©gender, Ă©ventuellement des vidĂ©os. Le tout gĂ©olocalisé ». Les Ă©lèves ont ainsi sous la main le travail Ă rĂ©aliser Ă l’endroit oĂą ils sont. Avant la sortie il faut tĂ©lĂ©charger le fichier vers la tablette. Au retour on peut rĂ©cupĂ©rer les travaux des Ă©lèves dans diffĂ©rents formats dont le pdf.
« Je vous dirais bien que ça motive les Ă©lèves. Mais en fait ça leur parait tout Ă fat normal de travailler sur tablettes », explique G Pagnier. « Ce qu’apporte vraiment l’application c’est la richesse de l’information qui accompagne les Ă©lèves et aussi la facilitĂ©. Les Ă©lèves n’ont plus Ă naviguer dans un gros polycopiĂ© pour trouver de l’aide. Ils ont tout sous la main tout de suite. La tablette permet aussi de gĂ©olocaliser les repĂ©rages des Ă©lèves ».
Permettre l’apprentissage en groupe
En fait l’Ă©volution est plus subtil encore. « Je pars avec une tablette pour trois Ă©lèves et les Ă©lèves travaillent en groupe. Ils se posent des questions, ils s’aident, c’est très intĂ©ressant Ă observer. L’application me permet aussi de prĂ©parer des sorties plus riches avec, par exemple, des tâches complexes plus difficiles Ă rendre sur papier ».
Ainsi les Ă©lèves peuvent Ă©mettre des hypothèses sur la constitution des vallĂ©es. « Une fois qu’ils ont identifiĂ© les affleurements de roches et retrouvĂ© ces mĂŞmes roches, usĂ©es, dans un ruisseau, l’hypothèse de l’Ă©rosion se valide ».
Des tablettes au BYOD et aux autres disciplines
CrĂ©Ă© Ă sa propre initiative après un Traam acadĂ©mique sur les mobiles, l’application « Carnet de terrain » a fait son chemin chez les professeurs de SVT de l’acadĂ©mie. Elle touche maintenant d’autres disciplines par exemple en EPS et en histoire-gĂ©ographie. « Une collègue a prĂ©parĂ© la voyage de sa classe Ă Versailles avec l’application », confie G Pagnier.
La prochaine Ă©tape c’est le BYOD. « Les Ă©lèves ont souvent au collège des smartphones et tous les lycĂ©ens en sont dotĂ©s. Il faut donc que j’adapte l’application aux Ă©crans des smartphones. En mĂŞme temps je faciliterai le tĂ©lĂ©chargement des visites prĂ©parĂ©es qui pourra se faire depuis un serveur Internet et d’appareil Ă appareil en Bluetooth ». Cette nouvelle version sera disponible pour Pâques.
François Jarraud
TĂ©lĂ©chargez l’application Carnet de terrain
A Saint Pierre du Mont, les collĂ©giens prĂ©parent l’enquĂŞte des Ă©coliers
Au collège Lubet-Barbon Ă Saint-Pierre-du-Mont (40), quatre enseignants travaillent ensemble sur un projet d’enquĂŞte scientifique. De la scène de crime Ă l’analyse d’indices, les CM2 mènent des investigations conçues par les Ă©lèves de 4èmes. Comment s’Ă©labore cette liaison Ă©cole-collège ? Quelles manipulations scientifiques sont proposĂ©es aux Ă©coliers ? Rencontre avec Sandrine Aguera, professeur de Physique-Chimie, Virginie De Sousa, professeur des Ă©coles et enseignante de SVT en SEGPA, Jean Marc Dossu et Christelle Saboureau, professeurs de SVT.
Quel est votre projet « enquête scientifique » mené par vos élèves de 4ème pour des CM2 ?
Le projet les experts Lubet 40 est un projet mené par l’équipe des enseignants scientifiques du collège depuis 2009. Les élèves de 4ème volontaires préparent pendant l’heure de l’AP pendant environ 10 semaines des manipulations scientifiques permettant d’analyser les indices trouvés sur une scène de crime dans une enquête policière.
Les élèves de CM2 de trois écoles primaires accompagnés par des élèves de 4ème viennent mi-décembre le jour de la fête de la science résoudre cette enquête policière en regardant la scène de crime et en circulant dans les différents postes tenus par d’autres élèves de 4e de façon à trouver le ou la coupable.
Quelles sont les manipulations scientifiques mises en œuvre pour résoudre l’enquête ?
Plusieurs manipulations scientifiques sont proposées : détermination du groupe sanguin, est-ce que le sang appartient à un individu malade (drépanocytose), mise en évidence des traces de sang nettoyées (luminol). Le liquide inconnu contient-il de l’alcool ? Détermination du taux d’alcool dans le sang et découvrir les effets de l’alcool sur l’Homme ? D’où proviennent les grains de sable ? Enfin, les collégiens réalisent des relevés d’empreintes digitales sur le verre et font des analyses d’empreintes digitales relevées sur le verre et sur la flasque.
Vous abordez plusieurs points du programme au cours de votre atelier enquête : effets de l’alcool, maladies génétiques, immunologie. Comment se prépare en amont votre atelier ?
En fin d’année scolaire : les professeurs et l’agent impliqués dans le projet élaborent le scénario de l’enquête à résoudre. Le scénario et les manipulations changent chaque année. En début d’année scolaire : pendant 2 semaines, les professeurs peaufinent le scénario et rédigent les dépositions des suspects ; un casting est lancé dans le collège ; la scène de crime est installée, photographiée + réalisation d’un montage vidéo et nus faisons une présentation du projet aux élèves de 4e + inscription des élèves volontaires
Le travail avec les élèves est étalé sur 10 séances. Lors de la première séance, les élèves doivent faire la liste des indices relevés sur cette scène de crime et réfléchir à la manière dont un policier scientifique pourrait analyser chaque indice. Puis lors de la deuxième séance, les élèves constituent leur groupe de travail et listent 3 manipulations qu’ils souhaiteraient faire en les classant par ordre de préférence. Les professeurs attribuent ensuite une manipulation à chaque groupe en tenant compte de leurs vœux mais aussi de la difficulté de la manipulation.
C’est une première entrée au collège pour ces élèves de primaire. Que font les CM2 au cours de leur enquête ?
Les CM2 ont un questionnaire à remplir. Ils participent à certaines manipulations : en quasi-totalité, par exemple réaliser un relevé d’empreintes digitales (excepté le dépôt de poudre à empreintes) ou suivre un parcours avec des lunettes simulant les effets de l’alcool ou en partie : par exemple déterminer un groupe sanguin, observer au microscope.
Il existe aussi un temps de réflexion durant lequel les élèves doivent travailler sur les dépositions des suspects, sur le rapport d’autopsie ou sur les documents écrits relevés sur la scène de crime (e-mails, messages).
Comment vos élèves de 4ème perçoivent-ils les CM2 ? Quels retours avez-vous des collégiens ?
Concernant le projet les élèves de 4ème pensent que le projet était intéressant et amusant, que le projet était intéressant pour faire apprendre des connaissances aux plus petits et aux plus grands. « J’ai appris beaucoup de choses en allant essayer les autres activités et la mienne. » dit un élève. « J’ai adoré ce projet car j’adore tout ce qui est scientifique. Et le fait de recevoir des CM2 c’était génial car nous avons pu leur apprendre des choses et la plupart étaient très intéressés » affirme un autre élève.
Concernant leur perception des CM2, les collégiens ont trouvé les CM2 calmes et attentifs. « Ils se sont bien intégrés et ils ont bien travaillé. » précise un 4ème. Le projet a dû beaucoup plaire et intéresser.
Pensez-vous poursuivre votre travail l’an prochain ? Sous quelle forme ?
Actuellement, le projet se fait dans le cadre de l’aide personnalisée, aide qui s’ajoute à l’horaire de 1,5h de SVT ou de physique chimie hebdomadaire en 4ème. La réforme du collège incluant l’AP dans les horaires d’enseignement, imposant que les EPI et l’AP traitent de points du programme ; et les notions abordées dans notre projet ne portant que sur une toute petite partie des programmes de SVT et de physique chimie, il nous est impossible de reconduire le projet tel qu’il a été conçu.
De plus, la mise en place des programmes sur 4 années ainsi que l’appropriation de la nouvelle épreuve de sciences au DNB ne nous laissent guère de temps libre.
Le projet sera peut être relancé ultérieurement tel quel au niveau 4ème s’il peut être mené sous forme d’atelier en dehors des cours et s’il peut être financé ou d’une autre façon au niveau 6ème tout en sachant que l’état d’esprit sera différent : moins d’exigence au niveau scientifique et perte de la relation « grand frère-petit frère» qui plait tant aux CM2 et aux 4èmes.
Propos recueillis par Julien Cabioch
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