Le Café Pédagogique vient de publier plusieurs contributions sur l’éducation prioritaire, la première étant constituée par le rapport du Cnesco qui dresse un bilan globalement négatif de l’éducation prioritaire mise en France depuis 1982. Dans ces publications, il existe des points de convergences mais également des divergences liées au fait que ces contributions sont marquées par la position institutionnelle de leurs auteurs. Il en ressort des messages parfois brouillés où des précisions secondaires sont mises au même niveau que les questions centrales. Quelques éclaircissements sont possibles.
Précision historique
La Refondation de 2013 constitue une nouvelle tentative pour redonner un élan à l’éducation prioritaire mise en place par la gauche en 1982. Il s’agit bien d’une nouvelle tentative dans la mesure où l’éducation prioritaire (EP) a été relancée par Ségolène Royal en 1999 et par Gilles de Robien en 2006 avec la création de Réseaux Ambition Réussite (RAR). Lorsque M. Douaire, président de l’OZP (Observatoire des Zones Prioritaires) affirme que « la droite en 2002 a oublié l’éducation prioritaire », il oublie une forme de consensus qui, depuis 1982, a abouti à l’accroissement global du nombre d’élèves concernés et, dans le même temps, à focaliser davantage les moyens sur les établissements scolaires les plus en difficulté. Les propos de M. Douaire sont d’autant plus surprenants que la création des RAR en 2006 a été soutenue par l’OZP ( ). Plus étonnant, le bilan de cette politique a semblé positif à l’OZP alors même qu’il était globalement négatif (Merle, 2011).
Avec la refondation de 2013 et la création des REP et REP+, le ministère n’a pas échappé au dilemme auquel ses prédécesseurs ont été confrontés. Pour « donner plus à ceux qui ont moins », la contrainte budgétaire impose de définir de façon restreinte les établissements les plus en difficulté. Le relatif consensus politique sur la politique d’éducation prioritaire constitue une force mais aussi une faiblesse. Aucun gouvernement ne souhaite remettre en cause les politiques qu’il a mis antérieurement en œuvre d’autant plus, pour la gauche, que la politique des ZEP a été un symbole d’une nouvelle politique éducative en 1981. Pour cette raison, sur la question de l’éducation prioritaire, la refondation relève davantage d’une politique de relance que d’un changement de paradigme éducatif sous-tendu par l’étymologie du terme refondation. C’est une limite mais un tel constat ne signifie pas que cette politique n’aura pas d’effets positifs.
L’éducation prioritaire : un bilan mitigé, voire négatif
Plusieurs synthèses de recherches, des méta-analyses dans le jargon des spécialistes, sont disponibles sur l’éducation prioritaire. Les recherches qualitatives, fondées sur des entretiens auprès des acteurs de l’éducation prioritaire (professeurs, chefs d’établissement, autres) ne permettent pas une connaissance objective des progressions des élèves faibles scolarisés dans l’éducation prioritaire faute d’une mesure statistique rigoureuse de leurs progressions. Les études quantitatives débouchent sur des résultats convergents : les élèves scolarisés en éducation prioritaire ne progressent pas plus vite que les élèves faibles de même niveau scolarisés hors de celle-ci (Merle, 2015). Parfois même, la progression des élèves scolarisés dans l’éducation prioritaire est plus faible. Comment expliquer un résultat a priori paradoxal ?
Une des interprétations habituelles est de considérer que les moyens spécifiquement alloués aux établissements de l’éducation prioritaire ne compensent pas les difficultés propres à ces établissements d’une part parce que ces moyens supplémentaires sont limités (cf. infra), d’autre part parce que les difficultés rencontrées pas ces élèves sont importantes, notamment une forte concentration d’élèves en difficulté scolaire, source d’« effets de pairs » négatifs. Sur cette question, les recherches recoupent l’expérience subjective des professeurs. Lorsque la proportion d’élèves en difficulté scolaire augmente dans une classe, il est plus difficile de faire progresser les élèves. Il manque des « locomotives », des élèves moyens ou bons susceptibles de constituer des exemples, d’aider leurs camarades et de créer une dynamique scolaire.
Que faut-il conclure du bilan mitigé, voire négatif, de la politique d’éducation prioritaire ? Qu’il faut supprimer les aides accordées aux établissements qui scolarisent le plus les élèves en difficulté ou qu’il faut augmenter celles-ci ? Est-ce la discrimination positive qui pose problème ou la manière dont cette politique est mise en œuvre, notamment la faiblesse des moyens supplémentaires ? Le fait que la politique de l’éducation prioritaire n’ait pas atteint ses buts ne permet de savoir en quoi elle n’est pas performante. Une des faiblesses de celle-ci résulterait notamment de la labellisation des établissements en difficulté scolaire.
L’effet négatif de l’étiquetage éducation prioritaire
Les partisans inconditionnels de la politique de l’éducation prioritaire l’affirment toujours avec beaucoup de certitude : le label éducation prioritaire ne fait pas fuir les familles de catégories moyennes et aisées. L’effet négatif du label « n’est pas prouvé ». Une telle certitude manifeste une méconnaissance des stratégies familiales depuis longtemps étudiées et du fonctionnement effectif de l’institution scolaire. D’une part, environ 20 % des familles scolarisent leurs enfants dans des établissements privés ; d’autre part, les familles d’origine moyenne et aisée mettent en œuvre des stratégies de fuite des établissements classés éducation prioritaire dont la réputation est jugée négative, essentiellement parce qu’ils scolarisent des élèves pauvres, en difficulté scolaire et d’origine étrangère. Le label EP contribue à construire une hiérarchie des établissements, à créer une sorte de marché scolaire, à orienter les choix des familles et, in fine, à les détourner des établissements classés éducation prioritaire (Merle, 2012). En ce sens la labellisation éducation prioritaire d’un établissement est en soi une discrimination négative pour certains parents. Dans leurs représentations de l’école, il existe des liens entre pauvreté, échec scolaire, émigrés. Que ces liens soient imaginaires ou non ne supprime pas leurs effets et les politiques éducatives doivent en tenir compte. L’effet négatif du label est d’ailleurs admis pour les établissements classés « sensibles » qui regroupent les collèges et lycées confrontés à des problèmes de violence. Si ce label existe, les parents n’en ont pas connaissance pour éviter un phénomène tout à fait compréhensible de fuite.
Un autre argument classique des défenseurs du label éducation prioritaire est de considérer que ce label est nécessaire pour attribuer des moyens supplémentaires. Cette idée est également fausse. À titre d’exemple, 10,7 % des collèges favorisés disposent d’une offre linguistique très étendue, cinq langues vivantes et plus, et seuls 0,1% des collèges défavorisés sont dans cette situation (Baluteau, 2013). Aucun label n’est nécessaire pour avantager en options linguistiques attractives les collèges favorisés. Pourquoi un label serait-il nécessaire pour accorder des aides aux établissements en difficulté ?
Si le label éducation prioritaire n’est pas utile pour affecter des moyens supplémentaires aux établissements en difficulté, voire contre-productif, et s’il a des effets négatifs en faisant fuir certaines catégories de parents d’origine moyenne et aisée, pourquoi n’a-t-il pas été supprimé ? En 2012-2013, la décision ministérielle de maintenir le label (j’ai fait partie des partisans de son abandon dans le groupe de réflexion ad hoc) tient à sa force symbolique et politique. La suppression du label éducation prioritaire aurait pu être associée à la liquidation de la politique du même nom, même si la politique effectivement mise en œuvre aurait pu consister à donner autant ou davantage aux établissements scolarisant une proportion forte d’élèves en difficulté scolaire. L’imbrication entre l’affichage politique et la politique éducative effective a imposé le maintien du label même si cet affichage est contreproductif.
L’éducation prioritaire : une discrimination positive ou négative ?
Une question largement débattue est celle de savoir si la discrimination positive qui consiste à « donner plus à ceux qui ont moins » est effective ou bien si cette discrimination positive n’est plus guère qu’un slogan et recouvre, en fait, une discrimination négative.
En termes du nombre d’élèves par classe, il existe une discrimination positive effective. Elle reste toutefois très limitée, une différence inférieure à deux élèves par classe, alors même que les recherches montrent, pour les élèves en difficulté, un effet sensible de la réduction du nombre d’élèves par classe sur leur progression scolaire. Marc Douaire considère que « en soi, diminuer les effectifs élèves par classe n’est pas une panacée. C’est le changement pédagogique qui l’est ». Il méconnait manifestement la recherche de Piketty et Valdenaire (2006) qui a montré l’efficacité indiscutable, spécifiquement en éducation prioritaire, d’une réduction significative du nombre d’élèves par classe. Le choix pédagogique n’est pas de toute façon indépendant du nombre d’élèves par classe. Ce qu’il est possible de faire avec 15 élèves par classe ne l’est plus avec 25 ! Tout l’intérêt des TD tient à la qualité du travail qu’il est possible de réaliser avec les élèves en demi-classe.
Par ailleurs, sur la pédagogie, il y a plus de croyances et de certitudes que de connaissances. À titre d’exemple, « l’enseignement explicite », objet d’études concluantes, n’est guère présenté dans les ESPE. Si le constructivisme peut présenter de l’intérêt, il a aussi des limites trop souvent négligées. Il faut retenir que dans l’étude de Piketty et Valdenaire (2006) qui portent uniquement sur des classes de l’éducation prioritaire où des pédagogies diverses sont mises en œuvre, la réduction du nombre d’élèves par classe est toujours efficace si cette réduction est suffisante, ce qui n’est pas actuellement le cas.
Plusieurs études concluent à une discrimination qui serait faiblement positive, voire même négative (Merle, 2015). En fait, la connaissance scientifique ne permet pas d’apporter une réponse univoque à cette question car la politique de l’éducation prioritaire constitue un mélange de discriminations positives et négatives, variable dans le temps de surcroît. Une partie des mesures décidées depuis 2013 dans le cadre de la politique de refondation a consisté à augmenter la discrimination positive notamment par des primes et décharge horaire propres aux REP+ afin de stabiliser les équipes pédagogiques (à la rentrée 2016, le turnover en EP a baissé, ce qui montre l’efficacité de ces mesures), et à réduire la discrimination négative avec la diminution des options attractives dans les établissements au recrutement aisé, la limitation des dérogations à la carte scolaire, la redéfinition de la politique d’affectation par le net (affelnet), source de mixité sociale. Avec la suppression des classes bi-langues en sixième et de certaines options linguistiques, l’actuelle réforme du collège tend à homogénéiser l’offre pédagogique des établissements et à réduire encore les motifs de dérogations à la carte scolaire. Ces mesures réduisent la discrimination négative que subissent les établissements de l’EP mal dotés en options.
Les discriminations positives et négatives relatives au REP et REP+ ne sont pas toutes de type monétaire et ne peuvent pas faire l’objet de simples additions. Dans ces conditions, est-il pertinent (rapport du Cnesco) de considérer que « loin de constituer une discrimination positive, l’éducation prioritaire pourrait progressivement avoir créé des inégalités de traitement en défaveur des élèves défavorisés » ? Cette conclusion vaut-elle pour l’éducation prioritaire de 2012 ou 2016 ? Comment sont prises en compte les différentes mesures mises en œuvre depuis 2013 ? Qu’est ce qui constitue actuellement, de façon concrète, l’inégalité de traitement éventuel ?
Le rapport du Cnesco suggère indirectement que l’inégalité de traitement des élèves scolarisés dans l’éducation prioritaire tiendrait à l’existence même de cette politique. Les élèves scolarisés dans ces établissements réussiraient-ils davantage en l’absence des politiques compensatoires qui ont été mise en œuvre ? Ou bien une scolarisation avec moins de 20 élèves par classe serait-elle susceptible de mobiliser avec succès les élèves ? Si la ségrégation sociale propre aux REP+ est forte, celle-ci a des origines multiples, notamment le niveau de ségrégation urbaine et, tout autant, voire davantage, les politiques des établissements privés qui sélectionnent leurs élèves selon des critères scolaires, sociaux et ethniques comme l’ont montré Du Parquet, Brodady et Petit en 2013. Lorsque le secteur privé scolarise si peu les enfants d’origine populaire et si massivement les élèves d’origine favorisée, il participe indirectement à la ghettoïsation des établissements de l’éducation prioritaire (Merle, 2016). Dans cette situation, l’éducation prioritaire n’est pas à l’origine de la ségrégation sociale, elle la subit.
Conclusion
La politique de l’éducation prioritaire n’est pas une solution pour les élèves en difficulté scolaire lorsque 1) le label éducation prioritaire favorise une fuite des élèves d’origine moyenne et aisée, fuite d’autant plus importante que la carte scolaire est assouplie, 2) les moyens supplémentaires ne sont pas suffisants pour compenser les difficultés spécifiques que connaissent les élèves faibles scolarisés dans ces établissements, 3) l’offre pédagogique, notamment les options linguistiques, favorise davantage les établissements des centres-villes, 4) les établissements privés sont nombreux et favorisent la fuite des catégories aisées en l’absence de possibilité de dérogations à la carte scolaire, 5) les conditions de travail des professeurs en poste dans l’éducation prioritaire sont détériorées et favorisent un turnover élevé des équipes pédagogiques et réduisent les possibilités d’une action coordonnée et cohérente auprès des élèves en difficulté, 6) les systèmes d’aide aux élèves en difficulté sont multipliés sans faire l’objet d’évaluation et de mise en cohérence interne, et correspondent au final à une « politique de la rustine » (Dubet et Merle, 2016), 7) la scolarisation à deux ans est abandonnée notamment dans les départements comme la Seine-Saint-Denis où elle est particulièrement nécessaire, politique menée de 2000 à 2012, 8) les politiques de déségrégation urbaine ne sont pas mises en œuvre par les communes dont les populations sont les plus aisées et cette inertie débouche sur une concentration forte des populations pauvres et des élèves faibles. Cette liste n’est pas exhaustive.
En dehors de la labellisation dont l’intérêt relève de la symbolique politique et qu’il serait préférable de supprimer, les mesures éducatives qui visent à augmenter de façon directe et indirecte les moyens alloués aux établissements scolarisant une forte proportion d’élèves en difficulté, spécifiquement la réduction du nombre d’élèves par classe, permettent de réduire les écarts de compétences entre les élèves faibles et les autres.
La question centrale n’est pas d’être « pour » ou « contre » la politique de l’éducation prioritaire en général, mais celle de l’efficacité des différentes mesures concrètes mises en œuvre. Une grande partie des mesures décidées depuis 2013-2014 est susceptible d’offrir de meilleures conditions de scolarisation aux élèves faibles, mais l’évaluation de celles-ci ne peut encore être réalisée. Il faut du temps pour qu’une action éducative modifie les réalités scolaires. Il en faut aussi pour mener des évaluations scientifiquement pertinentes.
Pierre Merle
Professeur de sociologie, ESPE de Bretagne
Bibliographie
Baluteau, F. 2013, Curriculum optionnel et composition sociale. Le cas des collèges, Socio-logos. Revue de l’association française de sociologie, 8, https://socio-logos.revues.org/2748
Dubet F., Merle P., 2016, Réformer le collège, La Vie des Idées, PUF.
Du Parquet L., Brodaty T., Petit P. 2013, « La discrimination à l’entrée des établissements scolaires privés. Les résultats d’une expérience contrôlée », Travail, Emploi et Politiques Publiques, n°10, 27 p., www.tepp.eu
Merle P, 2011, « Les collèges Ambition Réussite : un bilan négatif, une politique non prioritaire », Observatoire des inégalités, 18 février [en ligne].
Merle P., 2012, « Éducation prioritaire. Cinq principes pour une refondation », La Vie des idées, 23 octobre, http://www.laviedesidees.fr/Education-prioritaire.html
Merle P., 2015, « La politique française de l’éducation prioritaire. Quel bilan ? Quelles nouvelles orientations ? », Education comparée, n° 13, p. 93-117.
Merle P., 2016, L’enseignement privé : un obstacle à la mixité sociale, Le Café Pédagogique.
Piketty T., Valdenaire M, 2006, L’impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dans les écoles, collèges et lycées français, Les dossiers évaluations et statistiques, n°173.
