L’un de vos récents travaux de recherche a porté sur un bac pro soins et services aux personnes En quoi consiste cette formation et comment l’avez-vous investie ?
J’ai en effet enquêté dans des classes de bac pro soins et services aux personnes dans un lycée professionnel agricole. Cette spécialité trouve son équivalent dans les bac pro ASSP de l’éducation nationale. Elle accueille des élèves, très majoritairement des filles issues des milieux populaires, qui ont des parcours scolaires avant leur arrivée au LP plutôt heurtés par des difficultés scolaires récurrentes et anciennes, des problèmes d’absentéisme ou de comportements. L’orientation en bac pro soins et services résulte de ces parcours chaotiques mais elle reste une spécialité de formation relativement « choisie », en tout cas, davantage choisie que d’autres spécialités du lycée professionnel comme celles par exemple du tertiaire administratif.
Dans ce bac pro, les élèves suivent les enseignements généraux classiques, des enseignements technologiques (économie sociale et familiale, ergonomie, biologie, nutrition, économie-gestion) et des enseignements dits pratiques dans les salles d’ateliers qu’on appelle salle santé ou cuisine pédagogique. Les élèves y apprennent les soins d’hygiène de base aux personnes, les protocoles relatifs à l’hygiène et l’entretien des locaux ou du linge, elles y apprennent aussi la cuisine.
Les débouchés professionnels apparaissent théoriquement assez vastes en particulier pour ce bac pro de l’enseignement agricole qui vise le service aux personnes et aux territoires (contrairement au bac pro ASSP qui ne forme que sur le service aux personnes). Ils sont énumérés dans le référentiel de diplôme : service à domicile, structures d’accueil des personnes âgées, ou de la petite enfance, chargé d’accueil et de secrétariat, agent d’accueil, agent d’animation.
J’ai investi cette spécialité de bac pro au moyen de l’enquête ethnographique. J’ai donc passé un temps long en observations des salles de classes, des ateliers de pratique, des visites de stage et en entretiens avec les élèves principalement, mais aussi avec les enseignant.es. J’ai épluché les référentiels de diplôme, les manuels scolaires, les dossiers scolaires des élèves.
Cette voie, très majoritairement investie par les filles, est peu valorisée. Dans le monde du travail en effet, expliquez-vous, la culture ouvrière masculine domine, et les femmes sont souvent frappées d’invisibilisation. Pour quelles raisons ?
Le travail des femmes a toujours existé comme l’ont bien montré les travaux d’historiennes comme Sylvie Schweitzer, Marianne Thivend, Michelle Perrot et bien d’autres. Ce travail s’effectuait souvent au domicile, il était alors compatible avec le travail reproductif, celui engendré par la famille et dont les femmes ont toujours eu la charge. C’est peut-être une des premières raisons de son invisibilité. Cantonnées à la sphère privée, on ne le voit pas.
Une autre des raisons du maintien dans l’invisibilité est lié au type de travail fait. Le travail des femmes a été « naturalisé », considéré comme situé dans le prolongement des activités dites « féminines » et ne nécessitant rien d’autres que les qualités supposément naturelles qui seraient les leurs : patience, empathie, dévouement, minutie. Ainsi, sont-elles faites pour le soin aux autres. Comment un travail considéré comme naturel et évident pourrait précisément être reconnu comme travail et comme nécessitant non pas des qualités mais des compétences, des savoirs et des savoir-faire ? Ce qui caractérise le travail des femmes c’est aussi qu’il est considéré comme de faible valeur technique, à ce titre il n’est pas considéré comme un « vrai » travail.
Pourtant la filière professionnelle du soin et du service ne repose pas seulement sur un savoir-être, mais aussi sur un savoir-faire : quelles sont les principales dimensions de cette culture technique ?
Je défends en effet l’idée que le LP et ses enseignantes transmettent des savoirs spécifiques qui relèvent d’une culture technique et qui ne sont pas réductibles à des savoir-être que les filles mettraient en œuvre « naturellement », par « goût » ou par « vocation ».
La culture technique dans ce champ de formation se fonde sur au moins quatre dimensions : le passage du savoir profane (tel qu’il s’applique dans l’environnement familial et dans l’univers domestique) aux savoirs techniques et qui réfèrent à tout un ensemble de connaissances scientifiques et techniques qui informent, documentent, rationalisent et justifient les procédures et protocoles du soin, de l’entretien, de la cuisine, de l’accueil ; l’usage des techniques du corps et des machines souvent peu évoquées dans la formation pourtant omniprésentes dans le quotidien de la pratique (chariot de nettoyage, machines et ustensiles des cuisines collectives, verticalisateur, lève-personne, lit médicalisé…) ; l’apprentissage des savoirs de la relation en tant qu’ils relèvent de techniques relationnelles ; l’élaboration d’un ethos professionnel lorsqu’elles se confrontent aux situations de travail expérimentées lors des stages.
Il faut donc déconstruire l’idée que les filières de soin et service ne font que « transmettre ou redoubler ce qui se passe à la maison », et relèveraient plus du vocationnel que de compétences ? Y compris chez les élèves, voire les enseignant·es ?
Il me semble en effet tout à fait essentiel de déconstruire cette idée qu’il ne se passerait finalement pas grand-chose de spécifique au LP.
On fait, au LP, à la fois toute autre chose et bien plus. Il est vrai que les enseignantes comme les élèves ont tendance, parce que c’est une manière de valoriser et de rendre digne la formation, ce qu’elles y transmettent, y apprennent, à mettre en valeur les discours vocationnels et ceux du don ou de leur goût inné et évident pour les autres. Ces discours gomment, d’une certaine manière, ce qui est fait ou ce qu’enseignantes et élèves tentent de faire et qui relève d’une confrontation à de nouveaux savoirs, de nouvelles pratiques, de nouvelles valeurs aussi. A ce titre, la formation au LP forme et transforme, processus que les enseignant.es peinent à discerner y compris parce qu’elles ont des élèves difficiles, qu’elles n’emmènent pas toujours où elles voudraient mais avec lesquelles elles travaillent, indéniablement.
Acquisition de gestes techniques, de compétences communicationnelles, d’une éthique professionnelle : les savoirs, les savoir-faire, les savoir-être à acquérir – souvent minimisés, invisibilisés, en raison de leur discrétion – sont finalement nombreux ?
Ils le sont en effet mais ce qui est difficile dans ces spécialités des services, c’est de réussir à les reconnaître. C’est par exemple beaucoup plus simple de repérer et d’admettre qu’il y a de la technique dans les métiers de la mécanique automobile : les outils sont omniprésents, les gestes sur la voiture sont immédiatement visibles. Changer des pneus, une boîte de vitesse, un embrayage sont des actions très concrètes qui sont supposées avoir un résultat immédiatement visible : la voiture peut rouler ou ne peut pas rouler selon que la réparation a ou non échoué. Dans les secteurs du soin et du service, les résultats de l’action ne sont pas toujours aussi tangibles. Que faut-il apprendre à faire pour qu’une relation de service se déroule bien ? Comment sait-on qu’une relation de service à un client ou à usager a été suffisamment satisfaisante à la fois pour le pourvoyeur et le bénéficiaire du soin ou du service ? C’est toute la difficulté que de réussir à le déterminer précisément pour ensuite l’enseigner.
En l’occurrence, s’agissant des savoirs de la relation que les élèves apprennent à mobiliser, parfois d’ailleurs en manifestant de la résistance et de l’opposition, preuve qu’il n’y a rien de naturel dans leur mise en œuvre, la difficulté tient au fait que la relation ne suppose pas seulement la mise en œuvre d’un éthos du dévouement fondé sur des savoir-faire discrets comme les nomme Pascale Molinier. Parfois le soin nécessite même la mise en suspens de cet ethos pour que l’acte puisse s’accomplir.
C’est le cas lorsque les enseignantes demandent aux élèves de chercher à se préserver (elles réfèrent alors à leur santé physique et morale dont elles savent qu’elles peuvent être mises à rude épreuve dans certaines structures de stages) d’un trop fort investissement émotionnel auprès des personnes âgées par exemple ; lorsqu’elles leur demandent aussi de repérer les capacités de la personne dont il s’agit de prendre soin pour bénéficier de sa coopération et rendre le soin moins difficile à accomplir pour elles ; lorsqu’elles leur apprennent à respecter un ordonnancement précis des gestes du soin tout en maintenant la discussion et donc la relation avec le bénéficiaire du soin. Dans ces moments-là, les lycéennes apprennent bien autre chose que ce qu’elles ne savent déjà.
Reconnaitre enfin toute l’exigence de cette filière, cela serait donc essentiel ?
Reconnaître les compétences, les savoirs techniques appris en formation, c’est le meilleur moyen de les rendre mieux monnayables pas seulement sur le marché du travail, dans la négociation des salaires, même si c’est chose parfaitement essentielle, mais aussi sur celui de la poursuite d’études. Ces lycéennes de bac pro sont par exemple très concurrencées dans l’accès aux IFSI ou IFAS par rapport aux jeunes qui ont été scolarisé.es en lycée général et technologique alors même que ces dernier.ères ne disposent ni des mêmes compétences, ni des mêmes expériences du monde professionnel.
Pour ces filles des milieux populaires, le bac pro et la poursuite d’études qu’elles pourront pour certaines d’entre elles envisager leur permettent d’accéder à une mobilité sociale ascendante même si elle peut apparaître a priori de faible portée. Dans la manière dont elles le vivent, ces lycéennes professionnelles qui finissent leur formation et obtiennent le bac pro gagnent en assurance, se sentent requalifiées et fières du chemin parcouru. En ce sens, le LP reste pour elle un instrument d’émancipation, un moyen d’accéder au diplôme, peut-être à la poursuite d’études, au monde du travail et à l’autonomie financière qui reste fondamentale pour les femmes.
Propos recueillis par Claire Berest
« Les contours d’une culture technique dans des formations féminines en lycée professionnel. Ce que transmettre et apprendre veut dire en baccalauréat professionnel Soins et services aux personnes », Séverine Depoilly. Revue Française de Pédagogie, 2024, n°222. Pages 69 à 81.
« SES : Approche sociologique de l’insulte ». Article à retrouver sur le site du Café pédagogique.
