Chacun des chapitres de votre ouvrage est structuré autour de trois axes : Vouloir, savoir, pouvoir.
Les chercheurs rassemblés dans notre ouvrage sont tous impliqués dans la formation des enseignants depuis de nombreuses années. Nous voulions avec ce livre en débattre et faire la synthèse de ce que nous savons, mais aussi préciser ce que nous voudrions et pourrions faire de différent. Il nous a semblé important d’aborder ensemble la formation initiale et la formation continue qui doivent s’inscrire dans un continuum. Aucune ne peut être déconnectée des véritables situations de travail et chacune doit s’inscrire dans une dimension réflexive. La formation initiale est souvent jugée insuffisante, mais on lui fait porter beaucoup de responsabilités, eu égard au faible temps qui lui est finalement consacré ! A l’inverse, la formation continue, qui pourtant pourrait s’étendre sur toute la carrière à condition d’être réflexive, est trop souvent fragilisée avec la baisse des moyens, le détournement de l’objectif formatif au profit de la transmission d’informations, etc.
Peut-on faire réfléchir les débutants sur un métier dont ils ne savent pas grand-chose ?
Même si leurs connaissances sont très implicites – ils ont tous été élèves pendant de très nombreuses années – les débutants savent des choses. L’enseignement fait partie de « ces métiers à la familiarité trompeuse » pour reprendre les mots de Patrick Mayen, et les « imaginaires du métier » peuvent nourrir la formation initiale si on apprend à les confronter au réel. Le réel des stages, à condition qu’ils soient accompagnés, mais aussi le réel des apports de la recherche sur le système scolaire, l’évaluation ou les expériences des élèves, etc.
On oppose souvent « théorie » et « pratique ». Si l’idée est que la théorie serait un idéal, un modèle qu’il faudrait appliquer dans les classes, il est normal que cela suscite des réactions négatives. Pour nous la théorie est plutôt là, au-delà des contenus disciplinaires, pour outiller les étudiants avec des connaissances qui les aident à comprendre les difficultés des élèves, la complexité de la gestion de la classe, en leur donnant des pistes, en les aidant à comprendre comment hiérarchiser les urgences, tout en tenant compte de la spécificité des problèmes que rencontrent les débutants.
Leur apprendre à différencier les problèmes d’élèves et les problèmes d’enseignants ?
Oui, cela se rattache aux impensés ou aux imaginaires des étudiants dont je parlais précédemment. Par exemple, ils et elles imaginent que l’essentiel de leur métier sera de travailler avec des enfants, des adolescents et prennent rapidement un « choc de réalité » lorsqu’ils comprennent qu’ils doivent énormément travailler aussi avec des adultes : leurs collègues, les autres adultes à mission éducative dans l’école, les parents d’élèves, les partenaires pédagogiques ou territoriaux… Apprendre à lire la complexité des environnements de travail est un exercice redoutable pour tous, formés comme formateurs, notamment pour comprendre par exemple pourquoi une ATSEM qui travaille dans une école depuis vingt ans ne va pas forcément voir le monde de la même manière que l’enseignante débutante.
La profession a souvent la dent dure contre sa formation…
Oui, face aux difficultés à agir dans des situations de plus en plus complexes, il peut être normal de penser que c’est parce qu’on a été « mal formé » ou qu’on ne nous a pas donné les bons outils. Bien sûr, les contenus et les modalités de formation sont critiquables, notamment dans les contextes que nous vivons où les réformes de la formation initiale sont nombreuses, sans qu’on ait le temps de les rôder et de les évaluer. Mais je tire de la lecture d’Yves Clot un principe qui me semble important : lorsqu’un métier, un « genre professionnel » n’est pas réalimenté par des styles singuliers, individuels ou collectifs, par des controverses professionnelles qui le nourrissent, alors il s’appauvrit.
Où sont les espaces institués, qu’ils soient portés par les professionnels eux-mêmes ou par les responsables de l’institution, qui permettent des controverses, des débats, de la circulation des savoirs ? Quels sont les espaces où on peut dire en argumentant « moi je fais comme ça ! » en écoutant un autre dire « je fais autrement », sans avoir le sentiment d’être contrôlé, et en se sentant autorisé à le dire. Ces lieux me semblent extrêmement rares, limités à certains types de formation qui cherchent à mobiliser des collectifs, à des espaces associatifs ou des mouvements pédagogiques. Il me semble pourtant essentiel de former les accompagnateurs à ce type de dispositif qui aide les professionnels à devenir réflexifs.
Le terme « réflexivité » peut prêter lui aussi à discussion.
En mettant en avant la formation réflexive, notre ouvrage fait évidemment référence au paradigme du « praticien réflexif » popularisé par D. Schön dès le milieu du XXe siècle. Mais nous ne prenons pas ce terme dans un sens restreint, dans lequel cette « réflexivité » serait une affaire individuelle, chacun étant sommé de réfléchir pour lui-même. On parle d’un praticien membre de collectifs : il est bien difficile d’être réflexif tout seul. En ce sens, la formation doit aussi veiller à se méfier d’éventuelles dérives qui amèneraient à penser que le « praticien réflexif » peut se débrouiller tout seul. C’est aux antipodes de nos conceptions. Nos différents chapitres ont l’ambition de montrer que pour les professionnels, y compris les formateurs, cette réflexivité ne peut qu’être nourrie dans des collectifs sécurisants et construits.
Mais à quoi sert vraiment ce collectif ?
Il n’est pas si facile pour un professionnel en poste de décrire ce qu’il fait, pourquoi cela fonctionne ou non. Nous savons qu’il ne suffit pas de vivre des expériences professionnelles pour en apprendre automatiquement quelque chose. Nos sens peuvent y être en alerte, mais pour élaborer l’expérience et en apprendre quelque chose, il faut mettre des mots. Encore faut-il les avoir, ou les faire advenir. Il faut donc qu’ils soient dialogués, par une mise en récit, avec comme interlocuteur quelqu’un qui aidera à expliciter, à catégoriser.
Pouvoir verbaliser ses choix, ses principes, ses craintes ne peut se faire sans la médiation de l’autre, soit de l’accompagnateur/formateur, soit du groupe de pairs. C’est la base de ce qu’on appelle « controverse » et cela nécessite des choix éthiques. Décrire, interpréter, analyser, penser, communiquer en sont les constituants indispensables. Il faut bien que nous convenions tous que ce n’est pas forcément facile à réaliser, en l’absence de cadre et de compétences requises pour le faire.
Les compétences des formateurs ne le permettent pas toujours ?
Ce qui n’est pas simple, c’est que les injonctions à l’efficacité immédiate ou des commandes institutionnelles pèsent lourd. Pourtant, comprendre les raisons pour lesquelles les professionnels font ce qu’ils font, comprendre les rôles et motifs des différents protagonistes, et les mettre à distance par des éclairages théoriques ou des études déjà réalisées sur ces situations est indispensable.
Force est de constater que dans les différents pays dans lesquels nous travaillons, la tendance des prescripteurs grandit, d’asséner qu’il existerait des « bonnes solutions » à appliquer. Mais n’est-ce pas un vieux serpent de mer ? Les résultats de recherches montrent que la richesse des interactions humaines et la diversité des situations sociales font que cela ne peut pas fonctionner comme ça. Au final la prescription est toujours métabolisée par le système, et que la transformation des pratiques reste insignifiante si les professionnels ne sont pas convaincus de son bien-fondé.
Il n’est donc pas évident pour les formateurs d’élargir la palette de leurs manières de faire, et il serait aussi inopérant de multiplier les prescriptions formelles à leur égard que pour les enseignants ! Une piste, là encore réflexive, pourrait inviter à davantage articuler, dans la formation des formateurs, les connaissances théoriques sur les apprentissages et l’activité de l’enseignant, mais aussi sur ce qui se passe dans leur propre activité de formateurs ! Autrement dit, comme pour les enseignants, accompagner la réflexion sur la conception et la mise en œuvre de leur travail. Le dernier chapitre de l’ouvrage consacré à la formation des formateurs développe plus précisément ces perspectives.
Aujourd’hui, en France, le groupe des formateurs d’enseignants est essentiellement composé à partir de certifications de l’employeur (CAFIPEMF pour le premier degré, CAFFA pour le second). Dans d’autres secteurs (santé, social…) ce sont plutôt des formations universitaires de type Master de formateur d’adultes qui sont priorisées, ce qui reste rare dans le champ de l’éducation ou du moins lié à l’initiative individuelle.
Cette mainmise de l’employeur a même plutôt tendance à se renforcer, valorisant des manières de former assez normalisantes, au service du prescrit. La formation nécessaire à l’analyse du travail réel, mais aussi par exemple à la sociologie de l’éducation ou à la comparaison des politiques éducatives reste peu accessible. De même, l’institution laisse aussi de côté l’analyse du travail des cadres intermédiaires, la manière dont ils s’approprient les prescriptions, leur rapport à la recherche et la complexité de « faire autorité » sans se limiter à la pression verticale. Leur participation à des recherches analysant la relation entre piloter et former reste beaucoup trop anecdotique pour qu’elle permette à ces corps professionnels de s’en nourrir.
Ce n’est pas facile non plus pour les institutions de formation ?
Sur la question de la formation en alternance, notamment, qui est un modèle désormais classique, le travail collaboratif entre différentes catégories d’acteurs de la formation, qu’ils appartiennent à l’institution académique (tuteur en classe, conseiller pédagogique, etc.) ou aux centres de formation (formateur métier, universitaire, etc.) existe très peu. Justement, les lieux comme les masters « formation d’adultes » ou « ingénierie de formation » de certaines universités sont de rares occasions pour rencontrer et comprendre le travail d’autres catégories, de travailler ensemble sur un temps long. Les différentes catégories de formateurs sont le fruit d’une histoire qui a segmenté la responsabilité de la formation (les uns en charge de la formation initiale, les autres de la formation continue, d’autres pour le disciplinaire, le « transversal ») créant des cultures de métier. Les partages de savoirs et les controverses sont ainsi des impensés.
Pourtant, nombre de travaux de recherche, par exemple sur les conditions d’un tutorat efficace, montrent des « configurations tutorales » plus propices à ce que le débutant apprenne d’un ensemble d’individus et de milieux, alors que la charge de faire la jonction entre les différents milieux reste trop souvent sur les épaules du seul débutant … A titre d’exemple, les différences de point de vue entre l’enseignant tuteur de la classe et le formateur accompagnateur peuvent poser problème au débutant si elles ne sont pas décrites ensemble, confrontées, discutées, analysées à trois sans être trop rapidement jugées. Sur toutes ces questions, il est vrai que les conditions organisationnelles sont autant de limites notamment sur la question des temps et des modalités de travail possibles entre ces différents acteurs.
Sur les questions de formation continue, qu’apporte votre ouvrage ?
Le livre à travers plusieurs chapitres propose des pistes sur la formation continuée des enseignants en particulier en interrogeant le caractère non linéaire de leur développement professionnel lié à leurs parcours professionnels, aux évolutions individuelles possibles et aux configurations dans lesquelles ils et elles enseignent.
A ce titre on entend de plus en plus l’expression « établissement apprenant » comme un nouveau mantra. C’est une perspective très intéressante mais l’organisation d’un établissement est souvent encore très hiérarchique. Or, des espaces pourraient être dédiés à apprendre ensemble. Les difficultés sont sans doute le signe de tensions persistantes entre les attendus des différentes catégories. Sans cadres sécurisés s’éloignant des injonctions à la « réforme » et du contrôle, rien n’est possible. Les professionnels ont besoin de s’interroger sur les gains et les risques de ce qu’on fait, essayer de nommer avec du langage nos raisons d’agir, retrouver ce qui fonde les normes éthiques qui ont fait choisir ce métier, même après des années de pratique.
Il peut exister des temps pour oser poser ses limites, ses questions dans des espaces dédiés, que ce soit à l’initiative du responsable local, d’un petit groupe de professionnel, ou même en utilisant à bon escient le prescrit d’un nouveau dispositif, comme peuvent l’être les « constellations » en petits groupes, lorsqu’elles partent réellement des préoccupations des formés. Mais ça reste l’exception.
Votre laboratoire tient à l’idée de former pour « durer dans le métier » ?
Disons que notre laboratoire ECP à Lyon 2 conduit depuis plusieurs années, sans nier les difficultés du métier, des recherches sur comment des enseignants disent persister de façon satisfaisante… cela permet, d’une part, de comprendre les stratégies des acteurs mais aussi, d’autre part, d’imaginer des pistes d’accompagnement formatif. Nous sommes en train de finaliser une recherche avec des collègues du Laboratoire LIFE de l’Université de Genève, collègues présents également dans cet ouvrage, sur des situations de classe que les enseignants qualifient de « beau travail ». S’il est vrai que le métier est de plus en plus dur, nous interrogeons « ce qui fait encore sens » en demandant aux professionnels de raconter un épisode dans lequel ils auraient eu l’impression de faire du « beau travail ».
Ce que nous constatons, après plusieurs dizaines d’entretiens, c’est que tout le monde sait retrouver dans son expérience récente une situation qu’il qualifie de « beau travail ». Elles relèvent la plupart du temps de l’ordinaire, rattachées à des dimensions éthiques du métier, qui ramènent l’enseignant à pourquoi il a choisi cette profession : la passion d’une matière, la volonté de travailler une relation éducative qui permette aux élèves de grandir ou de réussir. Force est de constater que lorsque nous parvenons à « ouvrir un espace » pour faire parler de son travail, de manière différente sans nier les difficultés de tous ordres, on redonne du poids au métier. En témoignent les remerciements des enseignants interrogés : « je n’avais jamais parlé de mon métier comme ça, on ne m’en avait jamais donné l’opportunité ». C’est bien le signe vers la voie (la voix ?) qu’il faut soutenir et privilégier…
Propos recueillis par Patrick Picard
Concevoir, conduire et développer des dispositifs professionnalisants
Editions De Boeck septembre 2025 ISBN 978-2-8073-7000-5
Annie Malo est professeure en sciences de l’éducation de l’Université de Montréal.
Olivier Maulini est professeur à l’Université de Genève (Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation).
Catherine Van Nieuwenhoven est professeure à l’Université de Louvain en formation des enseignants.
