Peut-on vraiment comparer la formation des enseignants dans une démocratie européenne et dans un régime autoritaire asiatique ? N’y a-t-il pas une sorte de risque de « légitimation » dans cette démarche ?
C’est une question qui m’est souvent posée – elle est importante. D’abord, la comparaison internationale n’implique pas la continuité morale ou politique, sauf à vouloir ignorer l’éducation telle qu’elle est pensée et pratiquée pour une bonne moitié de l’humanité. Lorsqu’on étudie les réformes curriculaires et les dispositifs de formation continue obligatoires à Pékin ou les performances PISA de Shanghai ou de Singapour, on ne valide pas le système politique du Parti-État chinois, pas plus que l’autoritarisme soft singapourien. On documente des politiques et des dispositifs d’éducation, tout en restant attentifs à leurs conditions de production. Comparer n’est donc pas légitimer ; les vrais risques sont ailleurs, par exemple dans les discours qui décontextualisent les performances pour en faire des slogans, autrement dit qui légitiment sans comparer.
Prendre en modèle les lesson studies japonaises sans comprendre que cela s’inscrit dans une culture collaborative séculaire est aussi inconséquent que de rendre compte les gains PISA chinois, coréens ou singapouriens, en négligeant qu’ils sont indissociables à la fois d’une pression sociale et politique forte et d’un investissement continu dans l’éducation. En chercheurs, on essaie d’étudier et de démêler cette complexité, sans céder à la fascination pas plus qu’à la défiance a priori. Travailler à comprendre comment des systèmes radicalement différents répondent à des défis éducatifs similaires, ce n’est d’ailleurs pas tellement nouveau. C’est même une méthode classique du comparatisme, en sciences de l’éducation comme en science politique.
En revanche, ignorer un système qui forme près d’un million d’enseignants par an interroge plus encore que de s’y intéresser, car cela traduit une forme d’aveuglement volontaire. D’évidence, les gains de « performance éducative » chinois, et de bien d’autres contextes asiatiques, sont indissociables d’un contrôle social que nous jugerions inacceptable. Mais c’est précisément parce que monte aujourd’hui dans le monde la tentation illibérale – cette illusion que les régimes autoritaires seraient plus ‘efficaces’ grâce à leur capacité d’avancer dans les réformes sans opposition – qu’il devient urgent de les étudier.
C’est une illusion dangereuse que, de fait, l’ignorance ou l’aveuglement délibéré entretient. Instruire les succès de certains systèmes, comme Singapour ou la Corée du Sud, c’est aussi dévoiler des coûts cachés exorbitants : burn-out enseignant massif, mal-être des élèves, créativité étouffée, conformisme valorisé. Mais ignorer ces systèmes ou les invoquer comme repoussoirs est une erreur symétrique. Ces systèmes scolarisent un milliard d’enfants. Leurs innovations pédagogiques sont tangibles et documentées, et pas seulement en Asie. C’est cette tension qu’il faut étudier, au lieu de la résoudre artificiellement par l’ignorance et les stéréotypes. Cela, nous devons l’éviter simplement pour ne pas rester aveugles, en matière d’éducation, à la moitié de l’humanité. A fortiori parce que cette ignorance délibérée laisse dans l’ombre, si on ne prend le temps d’essayer de les comprendre, des choix et des dispositifs qui méritent attention.
La comparaison est devenue à ce point un outil de gouvernance désormais, qu’on peine à se figurer qu’on puisse comparer pour comprendre et non pour prescrire, classer, valider ou disqualifier. C’est désolant, car la comparaison n’est pas d’abord un jugement de valeur mais un outil de connaissance. Elle devient périlleuse justement quand elle décontextualise, essentialise, quand elle isole des « bonnes pratiques » de leurs conditions de production, quand elle oublie les coûts humains aussi de certaines réussites.
Quand il est conscient de ces dérives, le comparatisme reste à mes yeux indispensable pour questionner nos évidences et parfois notre inconséquence. Je crois que, paradoxalement, le détour par les expériences asiatiques, y compris chinoises, nous renvoie l’image dérangeante de nos propres renoncements démocratiques. Les expériences asiatiques ne sont ni des modèles ni des repoussoirs, mais des miroirs de nos angles morts ; c’est peut-être ce qui explique une forme d’ignorance délibérée, plus confortable.
En somme, le vrai risque de comparer n’est pas de légitimer des modèles autoritaires en étudiant l’éducation qui y a cours. C’est de laisser nos systèmes démocratiques se déliter par aveuglement, par refus de voir comment cela fonctionne ailleurs – même dans des contextes politiques que nous réprouvons. Comparer, c’est élargir son horizon de compréhension et donc s’offrir des occasions de penser, de renouer aussi avec notre propre histoire éducative et scolaire. Comparer non pour classer, mais pour penser, pour éclairer notre propre situation dans le monde.
Justement, au-delà de ces différences politiques majeures, observe-t-on des innovations dans l’éducation et la formation des enseignants chinois qui méritent notre attention ?
Ce qui se passe actuellement en Chine relève moins d’une innovation que d’une systématisation à très grande échelle de principes que la recherche internationale valide depuis longtemps – de ce point de vue, c’est plus intéressant. La Chine, depuis une petite dizaine d’années, poursuit une stratégie d’investissement public dans l’éducation qui est en constante augmentation depuis 2015, avec planification décennale et surtout une rhétorique politique qui place l’enseignant au cœur du développement du pays. La Chine a inscrit la formation enseignante dans son projet géopolitique de « grande renaissance nationale ». Le dernier plan quinquennal en date (2021-2025) fait de l’éducation un pilier de la compétition économique et technologique mondiale, et les enseignants sont vus comme les « cadres stratégiques » au cœur de cette ambition.
Le dispositif de double-mentorat des enseignants sur trois ans après la formation initiale, par exemple, n’est ni spécifiquement chinois ni intrinsèquement autoritaire. C’est la mise en œuvre systématique d’un principe reconnu depuis longtemps un peu partout : l’entrée dans le métier enseignant nécessite un accompagnement long et structuré, particulièrement dans un contexte global de fuite du métier. Les universités normales chinoises ont créé un système où chaque débutant est suivi par un binôme – mentor de terrain, formateur universitaire, et depuis peu, outils numériques d’analyse de pratique. Sur ce dernier plan, ayant assisté à des séances d’accompagnement soutenu par l’IA, je ne suis guère convaincu ; mais c’est au moins le signal d’une prise en compte de la nécessité d’un soutien durant les premières années d’enseignement.
Les zones d’innovation en formation des enseignants créées il y a quelques années constituent un autre dispositif intéressant d’expérimentation contrôlée, ce qui n’est pas forcément ce qu’on a en tête quand on pense à un système hyper-centralisé : le ministère fixe les grandes orientations mais délègue une marge d’expérimentation provinciale considérable, à travers des projets pilotes (shìdiǎn). Plusieurs provinces testent des approches différentes – certification modulaire au Guangdong, formation itinérante au Sichuan, analyse par IA à Shanghai – avant éventuelle généralisation. Cette gouvernance multiniveaux, qui vise l’adaptation locale, relève d’une forme de « policy learning » qu’on connaît : tester, évaluer, ajuster, élargir. La différence avec nos expérimentations réside dans l’échelle et la systématicité du processus. ll faut bien sûr rester très lucide sur les contraintes qui pèsent sur ces dispositifs, mais les réduire à leur seule dimension de contrôle serait passer à côté de dynamiques professionnelles et organisationnelles qui méritent attention.
Il faut bien admettre qu’en France, comme dans beaucoup pays de l’OCDE, les politiques publiques sont – au mieux – plus erratiques et anxiogènes pour les personnels : on observe une succession de réformes court-termistes sans vision systémique, tout au moins assumée, qui semble devenir une norme. En France, la réforme en cours de la formation des enseignants, avec le concours en L3, paraît à la fois précipitée et sous-financée, renforçant l’impression d’une démarche davantage guidée par des contraintes budgétaires que par une réelle ambition pour l’école et ses enseignants, a fortiori quand les arbitrages budgétaires de l’État deviennent de plus en plus interrogeants, pour une éducation publique qui semble devenir de plus en plus une variable d’ajustement.
D’après vos observations, sans parler de bonnes pratiques, quels apprentissages mutuels possibles ?
Au-delà des différences systémiques et politiques, trois enjeux émergent de mon point de vue, qui viennent confirmer des recherches passées.
D’abord, la cohérence temporelle et l’investissement ciblé : les réformes s’inscrivent dans la durée. Indépendamment du caractère démocratique ou non du régime, beaucoup de pays asiatiques maintiennent des caps sur une ou deux décennies, et la continuité des politiques éducatives est frappante. Cette continuité n’est pas d’ailleurs incompatible avec la démocratie comme on l’entend trop souvent – la Finlande, le Canada, la Nouvelle-Zélande le démontrent. Elle interroge en revanche la propension française aux ruptures affirmées, aux réformes dont les effets ne sont pas évaluées, ce qui tient moins, de mon point de vue, à une vitalité démocratique « exceptionnelle », qu’à l’absence de consensus minimal sur les finalités éducatives.
Ensuite, l’investissement : former des enseignants de qualité coûte cher, ne pas le faire coûte plus cher encore. La France pourrait s’inspirer non pas du modèle chinois en tant que tel – cela vaut d’ailleurs pour tout « modèle » – mais d’une logique systémique forte : vision de long terme, investissement massif et ciblé, expérimentation encadrée et évaluée, articulation recherche-pratique affirmée. En Chine comme dans beaucoup de systèmes éducatifs asiatiques, on observe une concentration durable des investissements sur la formation et le développement professionnel continu des enseignants. C’est un choix d’allocation des ressources qui interroge nos priorités.
Troisième point de réflexion : la définition même du travail enseignant. Beaucoup de systèmes asiatiques, Chine incluse, conçoivent l’enseignement comme une pratique collective. La préparation des cours, l’analyse des difficultés d’apprentissage, la conception des évaluations, l’innovation pédagogique sont pensées comme des activités d’équipe. Cette conception n’est pas liée au régime politique – on la retrouve au Japon démocratique, en Corée du Sud, à Singapour, en Chine. Elle interroge notre modèle français où l’enseignant reste structurellement isolé dans sa classe, et cela questionne aussi la conception même des programmes d’enseignement…
Au-delà de la Chine, quelles leçons à tirer des modèles émergents asiatiques en matière d’éducation et de formation des enseignants ?
L’Asie représente près des deux tiers de l’humanité, avec des héritages confucéens, bouddhistes, hindouistes, musulmans, des trajectoires coloniales britanniques, françaises, étasuniennes, néerlandaises, des régimes politiques radicalement différents. Parler de ‘modèles asiatiques’ est en soi problématique tant le lien avec l’Europe et l’Occident est tangible et la diversité entre tous ces pays immense, comme l’est aussi bien la diversité dans un seul pays comme la Chine. François Joyaux a d’ailleurs parlé des Asies, dans un pluriel étayé que seul l’éloignement ou l’indifférence peut surprendre.
Cela étant dit, l’articulation entre héritage confucéen et ajustement systémique constitue sans doute une force distinctive d’un certain nombre de ces systèmes, qui demeurent très contrastés cependant. Le concept de « sensei » au Japon, celui de « laoshi » en Chine confèrent aux enseignants une autorité morale qui s’accompagne désormais d’une professionnalité technique, par exemple dans la mobilisation collective dans les écoles, dans la préparation collective des cours… J’observe que les politiques en direction des enseignants prennent habilement appui sur cet héritage, ce qui assure une continuité qui me paraît contraster avec l’idée d’une innovation qui viendrait forcément en rupture des pratiques existantes ou enracinées. On retrouve cette idée de reconnaissance et d’historicité, que traduisent certaines de ces politiques, sans laquelle tout objectif de transformation durable est chimérique. Le Japon illustre bien cette synthèse avec le jugyō kenkyū, pratique centenaire modernisée, et désormais exportée bien au-delà du monde asiatique.
D’autres pays s’inspirent de ces principes, au delà du Japon et de la Chine, pas toujours avec un égal succès. Le Vietnam, par exemple, où j’ai eu l’occasion de visiter des écoles et des lieux de formation, représente un cas intrigant, pour un pays peu développé économiquement mais dont les élèves obtiennent des résultats PISA supérieurs à des pays dix fois plus riches. La mobilisation collective, les groupes de travail hebdomadaires d’enseignants, certes obligatoires mais largement auto-organisés, créent une dynamique d’apprentissage professionnel continu des enseignants qui ménagent l’autonomie et la créativité collective des enseignants. A contrario, la Corée du Sud et Singapour incarnent une forme de dévoiement de l’éthique confucéenne du travail et du respect de l’éducation par son instrumentalisation excessive au service de la performance, menaçant les équilibres sociaux et générant une société anxiogène. Ces systèmes produisent sans doute des résultats, mais à quel prix.
Ces expériences asiatiques contrastées ne sont ni des modèles ni des repoussoirs, mais des miroirs, peut-être un peu dérangeants. Ils nous renvoient à nos propres choix, explicites ou implicites, peut-être aussi à notre absence de choix. Ils nous forcent à clarifier ce que nous voulons vraiment : quelle formation pour quels enseignants, pour quelle école, pour quelle société ? C’est aussi dans cette clarification, beaucoup plus que dans l’emprunt ou le transfert de dispositifs, que réside la valeur de la comparaison internationale.
Pourquoi la France peine-t-elle à tirer parti des expériences étrangères ?
La France a en réalité une longue tradition de regard sur l’étranger en éducation. De Victor Cousin visitant la Prusse au XIXe siècle, qui inspira la création des écoles nomales primaires, de Ferdinand Buisson à la mission Langevin-Wallon, s’inspirant de l’école américaine, en passant par l’influence de Dewey sur Freinet, notre système s’est construit et a évolué aussi dans le dialogue international. Cette tradition s’est affaiblie, mais n’a pas disparu. C’est un paradoxe français : une tradition comparatiste et internationaliste pionnière (depuis Marc-Antoine Jullien) mais une faible capacité de traduction politique, et, en conséquence, une exposition forte à une raison économique de plus en plus dominante en matière de comparaison internationale. Les raisons sont multiples : instabilité politique, affirmation d’un exceptionnalisme républicain, corporatismes éducatifs, déficit de délibération démocratique réelle sur l’éducation…
Dans des pays déroutés dans leur propre développement par des agendas politiques erratiques, et en l’absence d’un travail de fond sur le sens et les finalités de l’éducation publique, la tentation de concentrer l’attention sur des dispositifs miracles sans considérer les écosystèmes qui les rendent efficaces, est grande. Le coeur du problème est de renouer avec une historicité éducative qui semble s’être érodée dans bon nombre de pays occidentaux. C’est pourquoi il faut urgemment réhabiliter cette exigence pour inscrire le développement de nos systèmes dans une histoire croisée moins subie que ce à quoi nous assistons. La domination d’une raison économique, couplée aux formes de prise en charge médiatique des questions d’éducation et à des agendas politiques de courte vue, concourent à cette régression politique et démocratique, ce qui justifie que les chercheurs fassent entendre leur voix sur ces questions, pour pallier un simplisme qui confine au mensonge et pour éclairer le débat public sur l’éducation.
Entretien réalisé par Djéhanne Gani
