Le point de départ
En janvier 2026, j’ai lancé un petit sondage anonyme autour de l’enseignement de l’histoire en collège afin de réunir quelques expériences de terrain et de cibler les chapitres posant spécifiquement problème. L’objectif, pour moi, était double : préparer au mieux les étudiants de master Meef à leur futur métier (j’enseigne en Inspé) et relayer la parole des enseignant(e)s au sujet des programmes. Ce sondage a été complété par 37 personnes après avoir été envoyé à d’ancien(ne)s étudiant(e)s, à des collègues abonné(e)s à la liste de diffusion du Collectif Aggiornamento-histoire géo, à des collègues désormais en poste à l’Université mais ayant eu une expérience en collège et à d’autres exerçant dans le privé sous contrat. Il a également été rempli par des collègues en enseignement prioritaire et par au moins une personne en établissement français à l’étranger. Je remercie vivement celles et ceux qui ont pris le temps de répondre à ce sondage en cochant les chapitres qu’ils trouvaient difficiles à enseigner et en explicitant, dans leurs commentaires, les raisons de leurs choix. Bien loin d’avoir la prétention de constituer un échantillon représentatif des enseignant(e)s en histoire, ce sondage vise à mettre en avant quelques tendances décelables malgré le petit nombre d’interrogé(e)s.
Le programme de sixième : Préhistoire et mondes antiques, mythes et faits
Deux chapitres semblent particulièrement délicats à enseigner en 6e. Il s’agit de « la naissance du monothéisme juif dans un monde polythéiste » (d’après 8 des 25 répondants ayant enseigné en 6e) et des « relations de l’Empire romain avec les autres mondes anciens : l’ancienne route de la soie et la Chine des Han » (7/25). Le chapitre sur l’histoire du judaïsme semble être l’occasion des premières remarques des familles s’étonnant de l’enseignement du fait religieux à l’école. Le contexte actuel ne facilite pas l’entrée dans ce chapitre, mais les commentaires des sondé(e)s insistent plutôt sur leur capacité à gérer les problèmes afférents. Un(e) collègue ajoute que ce chapitre est aussi délicat à aborder en raison de « son placement dans le programme (il divise en deux la romanité) » et du fait qu’il doit être traité sur le temps très long (plus d’un millénaire).
Au sujet de la relation entre Rome et les mondes anciens, les collègues insistent sur leur manque de formation scientifique, la Chine des Han étant peu enseignée dans les départements d’histoire ancienne, qui réservent traditionnellement la part du lion à l’histoire romaine et grecque.
Plusieurs collègues pointent également la difficulté d’enseigner les chapitres sur la Préhistoire (5/25) en soulignant la difficulté des élèves à se repérer dans une périodicité aussi longue. Ils pointent également leur manque de formation à ce sujet, beaucoup n’ayant eu aucun cours sur cette période en tant qu’étudiant(e). Ils évoquent également la difficulté à se tenir au courant des actualités archéologiques et à réactualiser leurs connaissances déjà fragiles.
Enfin, les commentaires démontrent que l’une des ambitions fortes du programme de 6e, consistant à faire comprendre aux élèves la différence entre mythes et faits, n’est pas toujours atteinte : « J’ai souvent rencontré au contraire une permanence du mythe comme vérité historique : c’est plus séduisant [pour les élèves] ».
Le programme de cinquième : Byzance, l’empire carolingien et l’islam
15 des 28 collègues ayant enseigné en cinquième – c’est-à-dire plus de la moitié des répondants – pointent la difficulté d’enseigner le chapitre intitulé « Byzance et l’Europe carolingienne ». Il faut dire que le premier chapitre de l’année pose problème du point de vue de sa cohérence chronologique. Il faut en effet traiter sur plusieurs siècles de deux empires contemporains. Mais, dans les faits, les enseignants sont invités à présenter l’empire byzantin à partir de l’exemple de Justinien, modèle du basileus, qui devient empereur en 527, et à décrire l’empire carolingien à partir de Charlemagne, qui fut couronné en 800. Un(e) collègue confie : « j’aimais bien partir pour Byzance d’Alexis Comnène [1081-1118] (ce qui permet aussi d’aborder les croisades) mais dans ce cas, plus de pont possible avec les Carolingiens [l’empire carolingien se disloquant en 843] ». Les collègues sont donc souvent contraints à des distorsions chronologiques. À cela s’ajoute le fait qu’il est difficile, dans ce chapitre, de partir des connaissances des élèves : « cela ne leur évoque rien, le chapitre est très difficile à incarner dans des personnages ou des lieux qui peuvent [leur] parler ».
9 des 28 répondants sur le programme de 5e pointent également la difficulté du chapitre intitulé « De la naissance de l’islam à la prise de Bagdad : pouvoirs, sociétés, cultures ». Leurs arguments, autour de la difficulté de l’enseignement du fait religieux, rejoignent en partie ceux concernant le chapitre de 6e sur les origines du judaïsme (mais pas sur les origines du christianisme, qui, peut-être plus traditionnel, ne semble pas poser problème). Un commentaire évoque des appréhensions d’élèves et de parents à l’approche du cours, appréhensions entretenues par un contenu TikTok et qui se sont évanouies au moment de la leçon en tant que telle. Un autre commentaire fait quant à lui état d’« oppositions franches [qui] ont pu être observées : refus de sortie pédagogique, évaluation non préparée ou absence de travail durant celle-ci ». Un(e) collègue évoque également la difficulté à « enseigner ce chapitre d’après les indications du programme et non les injonctions des manuels (qui continuent, par exemple, à présenter les 5 piliers). Difficile de rendre ce chapitre cohérent en suivant la prescription qui empêche de rentrer dans le sujet par le religieux. » En effet, la fiche Éduscol sur ce chapitre liste comme écueil à éviter le fait d’« entrer par les pratiques religieuses et [de] définir ainsi ce qu’est un croyant de cette époque ». Il est pourtant tentant de partir du vécu des élèves – notamment lorsqu’on a face à soi des jeunes de culture musulmane – ou d’incarner la naissance d’une religion par la question des pratiques des croyants.
Trois collègues pointent également le fait que le dernier chapitre du programme de 5e, consacré à la Renaissance et au monarque absolu, a tendance à être traité rapidement en raison de son positionnement en fin d’année, alors qu’il est essentiel pour l’intelligibilité du chapitre de 4e consacré à la Révolution française.
Le programme de 4e : trop dense ?
Des 28 sondé(e)s ayant enseigné en 4e, 15 désignent la Révolution française et l’Empire comme un chapitre problématique. Les commentaires insistent sur le manque de temps dont les enseignant(e)s disposent pour aborder ce sujet au vu de la densité générale du programme. Un(e) collègue dit y consacrer quatre heures, un(e) autre six, ce qui, dans tous les cas, reste un temps très limité pour présenter aux élèves une chronologie sommaire de la Révolution, évoquer les grands acteurs, faire comprendre les enjeux politiques et idéologiques débattus, puis traiter de l’empire napoléonien. Traité trop vite, le chapitre « perd beaucoup de son intérêt quand on enlève de la complexité aux transformations politiques et sociales à l’œuvre ».
Six collègues citent également le chapitre « Une conquête difficile : voter de 1815 à 1870 » comme délicat à traiter. Il est vrai que cette partie nécessite de maîtriser la chronologie des événements et l’histoire politique du XIXe siècle français, ce qui complexe pour des élèves de 4e. La fiche Éduscol a beau jeu de présenter comme un écueil le fait de « traiter de manière trop chronologique les régimes politiques de la période s’étendant de 1815 à 1870 sans comprendre la logique plus transversale de l’étude du vote ». Car, comment parler du principe censitaire sous la Restauration, de son élargissement sous la monarchie de Juillet, du suffrage universel masculin en 1848, de l’amputation du corps électoral en 1850, conséquence lointaine des journées de juin, puis du rétablissement et de l’instrumentalisation du suffrage universel masculin sous l’Empire, sans présenter, bien que brièvement, la chronologie politique du XIXe siècle ? Comment prétendre que la question du vote n’est pas le produit direct des intérêts du régime politique qui le met en place, dans un siècle où se sont succédé six régimes différents ?
Le chapitre sur les Lumières est également présenté par 5 des 28 collègues comme problématique. Le souci vient essentiellement du niveau d’abstraction du contenu à enseigner, afin de faire comprendre aux élèves les courants qui caractérisent la philosophie et les sciences au XVIIIe siècle. Le risque pourrait être de faire un catalogue des différents penseurs dans une approche d’histoire des idées sans que les élèves n’y voient rien de concret à quoi se raccrocher.
Si le chapitre concernant la Troisième République est plutôt considéré comme facile (seuls 3 des 28 répondants rencontrent des difficultés à le traiter), force est de constater que les programmes et manuels tendent à faire l’apologie du modèle républicain en manquant de nuance. Ainsi, on y évoque souvent l’obtention de la liberté syndicale en 1884, mais jamais les morts de la répression de Fourmies en 1891 ; la liberté d’association de 1901, mais jamais le régime d’exception, si ce n’est de proscription, qui affecta les congrégations religieuses en application de cette loi ; la mise en place d’une école présentée trop rapidement comme « gratuite, laïque et obligatoire » jusqu’à 13 ans, alors que l’absentéisme ne diminue véritablement que dans les années 1930, rendant en partie illusoire la notion d’instruction obligatoire et que le régime maintient, par l’enseignement secondaire, des établissements publics payants, fréquentés par la bourgeoisie, réfutant tout idéal de mixité sociale. En mettant en avant quelques « lois de progrès », sans les mettre en regard des faits, les programmes restent largement pris au piège du discours d’autopromotion de la Troisième République.
Le programme de 3e : comment enseigner la construction européenne ?
D’après le sondage réalisé, aucun chapitre du programme de 3e ne pose de problèmes équivalents à celui sur la Révolution française et l’Empire (4e) sur Byzance et l’empire carolingien (5e), sur la naissance de l’Islam (5e) et du monothéisme juif (6e).
Cinq des 22 collègues ayant enseigné en 3e se plaignent tout de même du chapitre consacré à la construction européenne. Un commentaire résume les griefs : « Chapitre qui fait fouillis. Difficile car il rompt l’ordre chronologique des chapitres, or cette vision chronologique facilite souvent la compréhension des phénomènes par les élèves. […] C’est comme posé là. Enfin, on se heurte à des discours de plus en plus ancrés, anti-européens ». Un autre complète : « Dans nos classes en éducation prioritaire, l’enjeu politique et plus encore institutionnel est vraiment méconnu. Les manuels généralement conçoivent cette affirmation [européenne] à travers les constitutions, des éléments abstraits assez déconnectés, je trouve, des sociétés européennes ».
Comme pour les autres niveaux de classe, des commentaires évoquent le « manque de temps » pour parcourir tout le programme. Loin d’être secondaire, cette remarque constante venue du terrain doit absolument être prise au sérieux. Si l’on veut faire du cours d’histoire autre chose qu’un espace de transmission d’un savoir descendant – méthode qui fait gagner du temps ! –, si l’on veut permettre aux élèves de développer leurs compétences critiques – ô combien nécessaires ! – en les mettant à même d’analyser et de comparer des documents, de participer à la construction du savoir, bref, si l’on veut remiser les cours d’histoire se résumant à l’assimilation et la restitution de connaissances, il faut lutter contre la surcharge des programmes.
Mélanie Fabre
Membre du collectif Aggiornamento-histoire géo
