Dans votre ouvrage, vous revenez sur les liens entre école, économie et industrie. Pouvez-vous retracer à grands traits cette histoire ?
Nico Hirtt : Si l’on fait souvent remonter l’histoire de l’institution scolaire à l’antiquité, il s’agit là, pour l’essentiel, de l’école des classes sociales supérieures. Celle où leurs enfants acquéraient les « savoirs de gouvernance ».
Mais s’agissant des classes populaires, la scolarisation généralisée date de la Révolution industrielle. Non parce que la machine et le machinisme auraient nécessité une main d’oeuvre plus instruite mais, bien au contraire, parce qu’en détruisant la grande famille rurale et en rendant obsolète l’apprentissage, elle a aussi détruit les lieux traditionnels de socialisation des enfants. Dès lors, « ouvrir une école, c’est fermer une prison » (Victor Hugo). L’École prendra un tour encore plus explicitement idéologique lorsque la concentration industrielle alimentera une double menace pour l’État : celle des révolutions ouvrières et celle des guerres impérialistes. Elle devra désormais « inspirer le respect et l’attachement pour les principes sur lesquels notre société est fondée » (Jules Ferry).
Les choses changent à la charnière des XIXe et XXe siècles. Le développement de la mécanique de précision et de l’électricité ne bouleverse pas seulement les rapports techniques de production. Ils signifient aussi l’entrée en masse de technologies nouvelles dans les foyers et les services. Dès lors, le besoin de qualifications suit une évolution duale. D’une part, la production industrielle d’automobiles, de câbles et autres matériels électriques s’appuie sur un modèle « fordiste » réclamant une large masse de travailleurs non ou peu qualifiés. Mais en même temps, l’entretien des automobiles dans les garages demande des mécaniciens et des carrossiers ; l’installation des réseaux exige des électriciens qualifiés. Un retour à l’apprentissage n’aurait pu répondre à cette demande croissante. D’où l’expansion d’un enseignement technique et professionnel qui recrute les « meilleurs éléments » des enfants du peuple par un processus de sélection « méritocratique ».
Au lendemain de la Deuxième Guerre mondiale, dans un contexte de forte croissance économique et de finances publiques relativement saines, la demande de main d’oeuvre qualifiée devient telle qu’on en vient à ouvrir toutes grandes les portes de l’enseignement secondaire. Par la force des choses, l’orientation vers l’enseignement professionnel résulte désormais, non plus d’une sélection au mérite, mais d’une sélection par l’échec. Avec tout ce que cela a impliqué pour l’image de cet enseignement.
En résumé on peut dire que les fonctions de la scolarisation des classes populaire ont progressivement glissé de la sphère idéologique vers la sphère économique, de la superstructure vers l’infrastructure pour reprendre le jargon marxiste.
En quoi, les années 1990 et suivantes marquent-elles un nouveau tournant dans les politiques éducatives ?
Cécile Gorré : Les conditions qui avaient permis la massification de l’enseignement secondaire se trouvent bouleversées par la crise économique qui éclate en 1975. L’heure est à l’austérité et l’État, qui s’était endetté durant la période des Trente Glorieuses, freine les dépenses publiques, en ce compris les dépenses d’éducation.
La crise, que l’on croyait d’abord passagère, s’installe et a des conséquences sur le marché du travail. Dans un monde capitaliste de plus en plus globalisé, les entreprises sont de plus en plus mises en concurrence et sommées de se démarquer grâce, entre autres, à l’innovation technologique qui leur permet de conquérir de nouveaux marchés.
Mais cette guerre technologique et la surcapacité de production qui en résulte exacerbent ces luttes concurrentielles, ce qui se traduit par la multiplication de faillites, de restructurations et de délocalisations. L’environnement économique devient de plus en plus imprévisible, l’emploi de plus en plus précaire. Les travailleurs sont amenés à changer régulièrement de poste de travail ou de métier. Le marché du travail réclame d’avantage de la flexibilité que de la qualification. Il lui faut des travailleurs capables de s’adapter à des conditions techniques de production changeantes.
En outre, le marché du travail se polarise. Pour développer la nouvelle économie numérique, les industriels réclament des personnes hautement qualifiées telles que des informaticiens, des ingénieurs en intelligence artificielle. Mais par ailleurs, le secteur des services se développe et recrute des travailleurs faiblement ou pas du tout qualifiés pour occuper des postes d’aides à domicile, d’aides-soignants, d’employés dans le commerce et l’artisanat. Quant aux métiers réclamant des qualifications moyennes, ils connaissent une diminution significative car ils sont victimes d’automatisation, de numérisation, d’externalisation et de délocalisation.
L’École est donc appelée à répondre à cette demande de main d’œuvre polarisée. Alors que, au lendemain de la Deuxième Guerre mondiale, les milieux économiques concentraient leur attention sur le développement quantitatif de l’enseignement, ils se tournent désormais vers les aspects qualitatifs de la formation professionnelle. Dès la fin des années 80, la « Table ronde des industriels européens » (ERT), puissant lobby patronal, réclame une meilleure adéquation entre les contenus enseignés et les besoins des entreprises.
Pour répondre à ces demandes, l’École doit être « flexibilisée » tant dans ses structures que dans ses contenus d’enseignement. Une plus grande autonomie est ainsi prônée pour que chaque directeur d’école puisse œuvrer en bon « leader pédagogique » afin d’être plus en adéquation avec les demandes patronales de son environnement. Les formations professionnelles sont morcelées, modularisées introduisant dès lors plus d’individualisation afin de former un travailleur employable, flexible et adaptable aux modifications incessantes du marché du travail.
D’après vous, l’entrée des compétences dans l’école c’est une soumission à la logique du marché. Pourquoi ?
N.H : Dans un contexte où l’horizon de prévisibilité économique et technologique se réduit de plus en plus, les connaissances sont considérées comme des ressources éphémères. Nul ne peut prédire quels savoirs seront utiles dans les techniques de production d’ici cinq ou dix ans. Dès lors, l’employabilité de la main d’oeuvre ne réside plus dans sa qualification — entendue comme un corpus bien défini de savoirs, de savoir-faire et d’expérience — mais dans sa capacité de s’adapter à un environnement changeant. Or, c’est exactement ce que promet l’approche par compétences (APC), qui vise à rendre l’élève «capable de mobiliser ses acquis scolaires en dehors de l’école, dans des situations diverses, complexes, imprévisibles »[1].
À première vue, l’APC répond à un souci tout à fait légitime : renouer le lien entre la théorie et la pratique en éducation. En prônant la mise au travail des élèves sur des « chantiers de problèmes » où ils seront amenés à rechercher les savoirs pertinents et à les mettre en oeuvre, cette doctrine semble même présenter quelque similitude avec les pédagogies constructivistes. Mais en réalité, la démarche de l’APC leur est diamétralement opposée. Dans une démarche constructiviste la pratique sert de contexte pour « reconstruire » (ou faire reconstruire) des savoirs avec (par) les élèves. L’objectif ultime de la démarche est l’acquisition d’un savoir construit, donc compris. La pratique constitue un moyen, outil, pour y parvenir. Dans l’APC, au contraire, c’est le savoir qui est réduit au rang d’accessoire, de ressource pour exercer une compétence, c’est-à-dire pour être productif dans la pratique.
Le danger, c’est que cette obsession de la compétence, de la flexibilité, de la capacité d’usage du savoir, ne finisse par nuire, non seulement à la nécessaire mémorisation des connaissances, mais aussi et surtout à leur conceptualisation et à la reconnaissance de leur valeur intrinsèque comme modèle explicatif du réel. En physique par exemple, l’APC estime que l’objectif éducatif est atteint lorsque l’élève est capable de comprendre, grâce à la formule de l’énergie cinétique (E=m.v2) que faire rouler une voiture deux fois plus vite requiert quatre fois plus d’énergie (en raison de l’exposant 2). On considère donc que le savoir fait sens dès lors que l’apprenant est capable de l’utiliser. Mais ce faisant, on passe à côté de toute la démarche d’observation expérimentale et de raisonnement théorique qui a conduit à la construction de cette formule.
Pour le monde économique, l’important est d’apprendre à utiliser des savoirs. Mais pour l’école, l’important devrait être de les comprendre.
En quoi, la réforme du lycée professionnel, mise en œuvre en France depuis 2018, illustre-t-elle l’adéquation école-entreprise et l’objectif d’employabilité de l’école ?
C.G : La réforme du lycée professionnel, mise en place en 2018 par Jean-Michel Blanquer, a avant tout concerné des aspects pédagogiques (constitution de familles de métiers, co-intervention, présentation d’un chef d’œuvre). C’est donc surtout à partir de la rentrée 2022, avec le ministre Pap Ndiaye, « piloté » par Emmanuel Macron, que la réforme a pris un tournant plus économique. Depuis lors, les ministres de l’Éducation nationale se succèdent, mais la logique reste la même : rapprocher le lycée professionnel de l’entreprise.
Pour œuvrer à ce rapprochement, des « Bureaux des entreprises » sont intégrés dans chaque lycée professionnel. Ceux-ci ont pour mission de faciliter les relations écoles-entreprises, de renforcer les liens de l’Éducation nationale avec le monde économique et, plus concrètement, de développer des partenariats avec les acteurs économiques du territoire d’implantation de l’établissement scolaire. En outre, afin de « mieux » répondre aux besoins économiques, les entreprises sont invitées à siéger dans des « Commissions professionnelles consultatives » (CPC) via lesquelles elles pourront, d’une part, piloter les programmes scolaires, et donc les contenus à enseigner, et, d’autre part, obtenir l’ouverture de formations menant à des secteurs en tension et la fermeture de formations jugées non « insérantes ». Ces entreprises pourront outre directement s’adresser aux « Bureaux des entreprises » pour demander l’ouverture d’une formation ou l’adaptation de programmes existants. Pour favoriser l’adéquation école-entreprises, elles sont également invitées à promouvoir leur secteur d’activités via des stages ou des interventions en classe, à assurer la formation continue des enseignants et à transmettre directement leurs savoirs et savoir-faire grâce à des professeurs contractuels associés[2]. Tout est donc mis en place pour assurer l’adéquation entre les formations professionnelles et les besoins des entreprises.
La réforme envisageait un parcours différencié après les épreuves de bac pro (terminale en Y) : des heures de formation générale supplémentaires afin de favoriser une poursuite du parcours scolaire dans le supérieur ou des stages supplémentaires pour une soi-disant meilleure insertion sur le marché du travail. Cette « terminale en Y » a été un fiasco (absentéisme énorme) et est désormais remise en cause.
Malgré ce « couac », la réforme poursuit son objectif initial : renforcer l’employabilité des lycéens. Ainsi, afin de mieux leur inculquer l’esprit d’entreprise, les lycéens sont amenés à faire davantage de stages ou à suivre des formations en alternance, ce qui diminue inévitablement le nombre d’heures de cours dispensées au lycée. Par ailleurs, les formations générales sont très souvent orientées vers les métiers, réduisant ainsi à peau de chagrin l’acquisition des savoirs critiques permettant de comprendre le monde dans lequel ils vivront et travailleront.
La décentralisation du système éducatif est une étape supplémentaire de l’école du capitalisme que vous décrivez et analysez. Expliquez-nous.
N.H : Il ne s’agit pas seulement de décentralisation mais, plus largement, de « dérégulation» : on abandonne les systèmes éducatifs gérés et régulés par l’État, au profit d’institutions « libres », « autonomes», en situation de concurrence mutuelle, qui auront la volonté (par la force de la compétition) et la capacité (par leur liberté d’action) de s’adapter rapidement aux changements attendus: l’école numérique, la différenciation des parcours et des formes d’apprentissages, le rapprochement école-entreprises, l’orientation sur les compétences, le pilotage par les résultats et le recours constant à l’évaluation, l’optimisation des coûts, etc.
Les économistes de l’éducation, tels Eric Hanushek, vont répétant que « les systèmes éducatifs centralisés sont des dinosaures bureaucratiques. Seule la concurrence entre écoles peut briser la médiocrité institutionnalisée. » Peu leur chaut, apparemment, que cette mise en concurrence des écoles sur un « quasi-marché » exacerbe la ségrégation sociale entre établissements et, par voie de conséquence, l’inégalité sociale face aux parcours scolaires.
C.G : Cette dérégulation des systèmes éducatifs touche tous les pays européens, car elle est voulue par la Commission européenne qui, à la suite du Conseil de Lisbonne, en 2000, promeut la construction d’un « grand espace européen de l’éducation et de la formation tout au long de la vie ». Nous sommes entrés dans la société de la connaissance et l’Europe doit tout mettre en œuvre pour devenir « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde »[3]. Les ministres des différents États européens, réunis en Conseil, sont dès lors sommés de généraliser certaines pratiques via des réformes de leur système éducatif : l’approche par compétences et les compétences clés, le pilotage par les résultats, rapprochement école-entreprise, École numérique… Le mot d’ordre est clair : il faut moderniser les systèmes de formation en adoptant un mode de fonctionnement plus souple pour réellement répondre aux « besoins de la société d’aujourd’hui », c’est-à-dire aux exigences des entreprises.
Entretien réalisé par Djéhanne Gani
[1] Perrenoud, P., 1997. Construire des compétences dès l’école, Issy-les-Moulineaux: ESF éd.
[2] Ministère chargé de l’enseignement et de la formation professionnels, « Entreprises : comment mieux coopérer avec les lycées professionnels? », octobre 2023.
[3] « Les objectifs concrets futurs des systèmes d’action, rapport de la Commission », Commission européenne, COM (2001) 59 final, Bruxelles, 31 janvier 2001, p.16.
