« Plus de 10% des jeunes restent en situation de grande fragilité que ce soit pour les activités traditionnelles de l’école tout comme pour les compétences numériques ». Equipement, effet de l’âge des élèves dans les usages du numérique, usage des enseignants : « Ce que les enquêtes ne mettent pas à jour, ce sont les pratiques personnelles ». Analyse par Bruno Devauchelle de cette note de la Depp publiée ce 28 mai 2026 sur le numérique éducatif.
Des manques mais des grandes lignes intéressantes
La publication hier de « Numérique éducatif, Que nous apprennent les données de la DEPP ? » (Axelle Charpentier, DEPP, mai 2026) actualise un travail déjà engagé depuis plusieurs années pour tenter de dégager les lignes de force de la place prise par le numérique dans le monde scolaire et autour.
Remarquons en premier lieu la « dispersion » des documents sources de cette synthèse d’une part et la mise de côté de l’analyse de la cohérence des politiques menées en matière de numérique éducatif. De ces premières observations, il résulte que les résultats présentés doivent être contextualisés séparément et non pas de manière globale et commune. Tirer des enseignements généralisés et décontextualisés serait ignorer en partie les particularités locales et les dynamiques historiques.
Ainsi peut-on déplorer l’absence d’une étude concernant la mise en œuvre du B2i, du PIX (et CRCN) et de leurs extensions (C2i, C2i2E, Déclinaisons de PIX) alors que ces dispositifs mis en place à l’aube des années 2000 perdurent et sont constants dans l’impulsion politique autour du numérique éducatif.
Les grandes lignes de la synthèse sont pour autant bien intéressantes car ils actualisent les repères de compréhension de ce qui se passe dans l’institution scolaire.
Les dotations en matériel, un passage obligé
Parmi les éléments les plus significatifs que l’on peut relever c’est d’abord l’effet positif des dotations en matériel en fin de collège sur les acquis des élèves. Les enquêtes menées dans le département des Landes à la demande de la collectivité (2009 2019) confirme les usages réels des dotations en collège (4e et 3e). On ne peut que s’interroger sur l’arrêt du projet d’équipement initié en 2015 par le gouvernement de l’époque.
A contrario, cet effet positif n’est pas constaté au primaire. Cela interroge le dispositif TNE dans sa composante primaire. Les arguments énoncés par les acteurs des établissements primaire dans l’enquête DEPP se confirme régulièrement (étude du laboratoire Techne de l’Université de Poitiers sur le dispositif TNE au primaire mené de 2020 à 2025) : les usages réels sont en lien avec la pertinence des équipements (adéquation) et la formation des enseignants (accompagnement), tous les deux considérés comme en partie insuffisants.
Les élèves, une question de maturité ?
Concernant les élèves, les enquêtes présentées ici confirment ce que nos observations de terrain et enquêtes faisaient apparaître : plus les élèves grandissent en âge et en scolarité, mieux ils prennent conscience de la nécessité d’une approche critique et distancée. La maturité d’un jeune est un repère essentiel pour aborder certaines questions délicates sur les contenus numériques.
On a aussi observé de notre côté, ce que les enquêtes ne disent pas, l’importance de l’entraide entre pairs pour développer d’une part un esprit critique et d’autre part une vigilance vis-à-vis de l’information et de la communication. Toutefois les enquêtes de la DEPP confirment les limites des jeunes pour discerner le « vrai du faux » de ce qu’ils consultent. En même temps, les compétences numériques des collégiens montrent un niveau de maîtrise important pour plus de 66% des élèves.
15% des élèves sont pourtant laissés de côté dans ce domaine, cela complétant les enquêtes sur les compétences de lecture et de compréhension de l’écrit. Pour le dire autrement plus de 10% des jeunes restent en situation de grande fragilité que ce soit pour les activités traditionnelles de l’école tout comme pour les compétences numériques.
Equipement matériel et cohérence des politiques
Revenons-en aux questions d’équipement des établissements scolaires. Il est toujours très difficile d’évaluer la pertinence des résultats statistiques (enquêtes déclaratives le plus souvent) en regard des usages réels. La difficulté de toutes les enquêtes (quantitatives et qualitatives) sur le sujet est la lourdeur des investigations à mener dès lors que l’on veut mieux comprendre ce qu’il en est.
De plus les politiques d’équipement des collectivités locales, qui parfois se heurtent aux préconisations (et parfois équipements, voire TNE) de l’Etat via le Ministère de l’éducation, sont très différentes d’un lieu à l’autre. Ce phénomène n’est pas nouveau, nous l’avions constaté dès les années 2000. Cependant, l’absence de mise en œuvre réelle d’une politique globale (cf l’échec relatif du B2i) n’a pas permis d’avancées significatives dans la manière dont l’ensemble des établissements se trouve doté d’équipements adaptés.
Les enseignants restent en distance dans l’usage du numérique en classe, hormis pour celui des systèmes de projection (TBI, TNI et autres vidéoprojecteurs) devenu quasi général. Si un discours plutôt positif de nombre d’enseignants sur l’intérêt du numérique en classe est constaté, les usages réels sont bien loin de là. Les discours médiatiques et politiques sur la méfiance vis-à-vis des écrans et des méfaits potentiels du numérique (cf les téléphones portables, les réseaux sociaux, le cadre d’usage de l’IA…) confortent les enseignants dans leur attentisme.
Ce que les enquêtes ne mettent pas à jour, ce sont les pratiques personnelles hors classe des enseignants, pratiques du numérique en général et pratiques de l’IA. Les enquêtes menées ici ou là pourtant mettent en évidence le temps d’appropriation nécessaire pour situer le numérique dans les pratiques. Cette appropriation articule une maîtrise personnelle de compétences numériques avec les contraintes des directives ministérielles qui portent surtout sur les fondamentaux, le numérique n’en faisant pas réellement partie (et pourtant le B2i a été introduit dans le socle commun en 2006 et donc dans la loi).
Une synthèse bienvenue, mais…
Cette compilation d’enquêtes est une bonne chose et met en perspective sur un temps relativement long les évolutions en cours. On peut s’interroger toutefois sur l’absence réelle d’étude longitudinale qui permettrait de mieux comprendre les évolutions. Une synthèse a toujours le mérite de rassembler des éléments parfois disparates, mais permet aussi d’avoir un regard plus large sur les réalités, ici celles du numérique éducatif.
Bruno Devauchelle
Charpentier A., 2021 (mise à jour 2026), « Numérique éducatif : que nous apprennent les données de la DEPP ? », Synthèse de la DEPP n° 3, DEPP.
