Que peut nous apprendre PISA sur l’école française ? « L’enquête PISA a permis de casser les idées reçues et d’ouvrir de vraies réflexions sur les systèmes éducatifs », estime Éric Charbonnier. Pour l’analyste de l’OCDE, l’enquête permet de faire émerger un diagnostic partagé sur les performances scolaires et les inégalités. L’école est au cœur de la campagne électorale : les commentaires ne manqueront pas. Mais pour lui, dans un contexte marqué par l’instabilité et la succession des réformes et des ministres, les résultats de PISA ne peuvent être attribués à la politique éducative d’un seul ministre. Ce qu’il défend ? un investissement dans la formation et la rémunération des enseignants, dans les établissements qui en ont le plus besoin et dans la qualité de l’enseignement. Pour lui, le collège et le métier enseignant doivent faire l’objet d’une réflexion de fond.
A quoi sert PISA ?
PISA mesure les connaissances et les compétences des élèves de 15 ans en mathématiques, compréhension de l’écrit et en sciences. C’est une étude qui est unique parce qu’avant l’existence de PISA, on mesurait les performances des élèves à un moment donné, en CM1 ou en seconde. Mais on a choisi de mesurer les performances des élèves à l’âge de 15 ans. PISA, ce n’est pas une évaluation du programme scolaire. Contrairement aux autres études internationales de type Timms qui évaluent le contenu des programmes scolaires et la maîtrise des élèves, c’est plus une évaluation de comment les élèves peuvent répondre en mobilisant toute leur connaissance à des questions sur des domaines qui ne leur sont pas forcément familiers et qui sont en lien avec la vie réelle. C’est donc une approche différente des autres évaluations internationales.
Quelle évolution observe-t-on en France sur ces résultats PISA en France ? Tous les pays s’emparent-ils de la même manière de cette enquête ?
Oui, il y a eu un vrai essor sociétal avec un intérêt pour les comparaisons internationales, qui va crescendo aujourd’hui. Tout le monde aime bien se comparer aux autres pays. Ce n’était pas forcément le cas quand la première étude PISA est sortie en 2000. Elle a permis de casser beaucoup d’idées reçues sur les systèmes éducatifs. C’est vrai qu’en 2000, quand la première étude était sortie, la France et l’Allemagne étaient surprises de n’avoir que des performances moyennes et beaucoup d’inégalités sociales. L’enquête a permis de casser les idées reçues et d’ouvrir des vraies réflexions sur les systèmes éducatifs. Et puis l’intérêt a été grandissant : 91 pays et économies sont dans PISA contre une quarantaine en 2000 au début de l’étude. C’est aussi une preuve de la solidité et de l’utilité de l’étude pour les décideurs, mais aussi pour les acteurs des communautés éducatives.
Dans quelle mesure peut-on parler d’instrumentalisation des résultats des enquêtes ?
L’instrumentalisation, c’est vrai qu’il fait toujours le danger de ce genre d’études. Mais maintenant, elles sont vraiment utilisées et commentées par les différents ministres de l’éducation du monde, qui ont même participé à des conférences de presse à l’OCDE pour discuter des résultats. Je crois que ça a permis d’avoir un diagnostic assez partagé aujourd’hui sur le système éducatif, ses forces et ses faiblesses.
On ne discutait pas autant des inégalités sociales en France avant la sortie de la première étude PISA qui a créé un débat. Instrumentalisation ? Je dirais que ce n’est pas de l’instrumentalisation, mais qu’il est toujours difficile de savoir qui est responsable de la baisse ou de l’augmentation des performances, parce que l’éducation, c’est un sujet de temps long. Aujourd’hui, quand on a sorti les résultats de PISA 2025, on évalue les élèves qui sont rentrés en CP en 2015. On n’évalue pas la politique du dédoublement de Jean-Michel Blanquer, par exemple. Donc c’est toujours compliqué, il faudrait presque inviter les ministres de l’éducation 10-15 ans avant pour discuter des résultats qu’on leur présente, parce qu’on aura toujours une tendance d’un ministre de l’éducation à dire que les résultats sont le résultat de la politique antérieure et pas forcément de sa politique éducative. Il est difficile de savoir quelles réformes ont pu impacter les résultats parce qu’il y a eu tellement de va-et-vient dans la politique éducative depuis 20 ans en France qu’on n’a pas eu finalement le temps d’aller au bout des réformes éducatives.
Les enquêtes PISA ont-elles eu des effets sur les politiques publiques en France ou ailleurs ?
Il y a eu beaucoup d’efforts des pays pour essayer de réduire les inégalités, parce que c’est vrai qu’il y a tout un ensemble de pays qui ont été épinglés pour la difficulté à faire réussir dans le système éducatif les enfants issus des familles les plus défavorisées. On a pu voir beaucoup de réformes éducatives pour essayer de réduire les inégalités, pour investir dans les zones les plus défavorisées, pour essayer de mieux former les enseignants à travailler avec des élèves en difficulté. C’est une tendance qu’on a pu observer quand même dans beaucoup de pays, même en France. Il y a cette volonté depuis 2012 d’investir dans les zones défavorisées pour, justement, réduire les inégalités.
Quelle pertinence ou utilité ces études représentent-elles pour les professeurs ?
Je vous dirais que pour les professeurs, parce qu’on publie beaucoup de publications internationales, PISA est intéressant, parce qu’ils vont avoir des éléments sur la perception de leur enseignement par les élèves, sur ce qui marche bien ou moins bien. Ils apprennent aussi un petit peu la situation de l’Ecole, la situation par rapport aux pénuries qu’il peut y avoir, matérielles ou d’enseignants, à travers les réponses des chefs d’établissement dans PISA. Mais je vous dirais, ce qui est aussi intéressant pour les enseignants, c’est de regarder les résultats de Timms, et Talis et de ne pas se contenter des résultats de PISA, parce que dans Talis, on a un échantillon d’enseignants du collège des écoles élémentaires en France qui répond aussi à des informations sur les conditions de travail, sur la formation qu’ils ont reçue, la formation continue, le climat scolaire.
Et tout ça, ça donne un panorama qui aide à comprendre la situation des enseignants. Une des recommandations de PISA qu’on a depuis assez régulièrement en France, c’est qu’il faudrait ouvrir un grand chantier sur le métier d’enseignant sur toutes ces dimensions. Et si vous regardez ces dimensions, vous avez des données qu’on peut prendre de regard sur l’éducation, sur le salaire et le temps de travail des enseignants, des données qu’on peut prendre dans Talis sur les conditions d’apprentissage et des données qu’on peut prendre de PISA qui montrent sur la performance des élèves, les difficultés du système éducatif, les pénuries dans les établissements. Donc tout est complémentaire en fait. PISA, c’est un peu une porte d’entrée pour ouvrir la curiosité des enseignants vers les autres publications qui vont être aussi intéressantes, qui leur permettent de voir ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas bien dans les pays de l’OCDE et en dehors.
Quel regard portez-vous sur les évaluations nationales ?
Les évaluations nationales concernent tous les acteurs, tous les élèves. Elles ont une utilité. Elles vont au-delà de ce que PISA peut proposer. PISA, c’est une étude sur échantillons. C’est un échantillon de 6 500 élèves scolarisés dans 289 écoles qui sont représentatives de tous les élèves de 15 ans. À l’intérieur de chaque école, les évaluations nationales permettent de fournir des informations aux établissements sur la situation de leur école par rapport aux établissements voisins, par rapport à la situation nationale des établissements.
Et en théorie, ça pourrait aider l’établissement à piloter sa propre progression ou à valoriser aussi les bonnes pratiques qui peuvent être exercées dans son école. On a beaucoup d’évaluations nationales, mais on a une sous-utilisation de ces données. Elles mériteraient une utilisation et des discussions plus souvent à l’intérieur des établissements pour voir quel bénéfice en tirer ou quels sont les points forts et les points faibles de chaque établissement.
L’âge de l’orientation des élèves change selon les systèmes éducatifs. Le collège unique est remis en question dans des programmes de droite et d’extrême droite. Quel rôle joue le collège unique sur les résultats ?
Le collège unique n’est pas le problème du collège unique en soi. C’est vrai qu’il y a des inégalités qui se creusent au collège, mais parce que les difficultés des élèves ne sont prises suffisamment en amont, même si on a commencé à le faire. Si on regarde la liste des réformes éducatives depuis 20 ou 30 ans en France, le collège a été le parent pauvre ou l’oublié des réformes éducatives. Ou quand on fait quelque chose au collège, ça a tendance à être supprimé assez rapidement.
En 2015, sous la ministre Najat Vallaud-Belkacem, il y a eu la mise en place d’ateliers interdisciplinaires pour créer une coopération entre les enseignants. Récemment, sous Gabriel Attal, on avait les groupes de besoins. Qu’est-ce qu’il reste aujourd’hui de tout ça ? Plus grand-chose.
Le dispositif d’aide aux devoirs a aussi des difficultés budgétaires pour être mis en place toute l’année scolaire, pour trouver les enseignants qui vont contribuer. Mais ça serait peut-être un point de départ à agir sur le collège. C’est le niveau d’éducation sur lequel il faut ouvrir des réflexions. Ce n’est pas en supprimant ce collège unique qu’on va régler la difficulté de notre système éducatif.
Dans quelle mesure peut-on ou doit-on comparer des systèmes éducatifs ou des élèves de différents pays ?
Ça dépend de ce qu’on regarde. C’est vrai qu’il faut faire attention quand on analyse les résultats. Les pays sont différents en termes de population, en termes de proportion d’élèves issus de l’immigration, taille de pays.
Quand on dit l’Estonie réussit bien dans le système éducatif, elle ne compte que 2 millions d’habitants, ce n’est pas un grand pays comme le nôtre avec autant de fractures et diversité territoriale. Il faut prendre tout en compte en fonction de ce qu’on montre et de ce qu’on essaye de faire.
Quand on parle du métier d’enseignant, on aime bien prendre en compte l’Estonie ou la Finlande, qui sont des tout petits pays. Mais c’est intéressant, justement, de voir ce qu’ils font pour bien former leurs enseignants. Si on est sur une réforme globale sur les inégalités sociales, c’est plus intéressant de regarder ce qui s’est fait au Royaume-Uni ou au Portugal, qui sont des grands pays voisins.
Il faut à chaque fois qu’on aborde le sujet de la comparaison internationale, justement prendre en compte ces diversités de pays pour essayer de faire des analyses les plus justes possibles.
Existe-t-il un lien entre les performances des élèves et les moyens alloués à l’éducation ?
L’argent, ça compte, bien sûr. Mais surtout si on n’en a pas beaucoup. Parmi les pays qui sont le plus dans des situations de pauvreté ou de développement, des pays non OCDE, on voit une sorte de lien entre l’argent investi et la performance éducative. Mais pour les 35 pays de l’OCDE, quand on fait la corrélation, on ne voit pas de relation très forte entre argent investi et performance éducative. Ce qui veut dire aussi qu’il faut investir là où c’est efficace. Et souvent, c’est ce qu’on dit à l’OCDE, qu’il faut investir dans les enseignants. Donc il faut essayer de mieux les rémunérer, mais aussi d’investir dans leur formation initiale, continue. C’est un levier d’investissement qui est plus efficace que par exemple investir dans des politiques nationales de taille des classes. Investir dans la réduction de taille des classes, ça peut être pertinent dans les zones les plus difficiles et défavorisées.
Il faut vraiment cibler les besoins, si possible l’argent sur les enseignants, sur les zones défavorisées et sur des politiques qui visent à privilégier la qualité de l’enseignement. Plutôt que la quantité d’enseignement.
Entretien réalisé par Djéhanne Gani
